APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

La cultura audiovisual de la mayor parte de aquellos que operan en las áreas del desarrollo rural, o de la educación formal, proviene esencialmente de la observación del cine o la televisión. Debido a ello el componente audiovisual de los paquetes pedagógicos, por ser precisamente eso, pedagógicos, suele causar sorpresa y, en algunos casos, hasta un cierto nivel de frustración.

El tratamiento de los planos, la duración de las tomas, la escasez o carencia de efectos especiales, el ritmo pausado, los encuadres, son con frecuencia muy diferentes de aquellos a los que un prolongado hábito de observación nos acostumbró. Estos rasgos del tratamiento audiovisual corresponden a mensajes que buscan compartir información de carácter cognitivo más que información de caracter afectivo. De ahí la sorpresa que mencionamos.

Es lógico que así sea: el lenguaje utilizado en dicho componente audiovisual no es el del cine o la televisión, sino que se fundamenta en criterios básicamente pedagógicos.

No vamos a hablar ahora de los problemas que apelan a un juicio estético, ni de los tropiezos originados en un intento de utilización de elementos de juego (lúdicos). Vamos a esbozar, en forma básica aunque no simplista, un modelo de aprendizaje que se encuentra en la base del tratamiento formal de nuestros mensajes audiovisuales, en programas de enseñanza destinados al aprendizaje de adultos.

Entendemos por conciencia al mapa multidimensional, emergente de la actividad de las redes neuronales, difuso  -es decir de fronteras poco definidas- y dinámico - es decir evolutivo -, que, en el cerebro, representa el mundo exterior y al individuo mismo. Este mapa inscrito en las redes neuronales físicas (neuronas, axones y sinapsis), pero cualitativamente distinto de ellas, es sumamente complejo y, para el análisis de lo que nos interesa, nos concentraremos en aspectos meramente cognitivos, dejando de lado pero sin ignorarlos, los aspectos afectivos ya que es claro que sin una actitud positiva frente al aprendizaje, éste puede verse bloqueado por completo.

El Sistema Nervioso, conformado por el Sistema Nervioso Central, el Sistema Nervioso Periférico Sensorial, el Sistema Nervioso Periférico Motriz y el Sistema Nervioso Endocrino, está conformado por dos clases de células básicas: las neuronas y las células gliales. A estas últimas se les ha atribuido, hasta el momento, el carácter de células de sostén y apoyo, aunque recientemente algunos autores han planteado que también participan en los procesos mentales. Hasta hace poco tiempo se sostenía, también, que las neuronas no se regeneraban, solo se perdían, pero recientemente algunos neurólogos han planteado la posibilidad de que exista neurogénesis en cerebros adultos.

La cantidad de neuronas no ha sido precisada. Diferentes autores hablan de treinta millardos (treinta mil millones) a novecientos millardos (novecientos mil millones). Del mismo modo, la cantidad de contactos entre neuronas, o sinapsis, varia de diez a diez mil. Pero parece haber acuerdo en que el cerebro, que sólo representa el dos al tres por ciento de la masa corporal de una persona, recibe el veinticinco por ciento del riego sanguíneo que bombea el corazón y consume del veinte al veintitres por ciento de toda la energía que consume el cuerpo humano. Claro está que cualquier incremento en la actividad cerebral para incorporar nuevos datos o informaciones del exterior, significa un incremento del consumo de energía y, en cierta forma, el riesgo de generar fatiga. Esa es la razón por la cual todo conjunto de estímulos que conllevan información destinada al aprendizaje, deben hacerlo de la manera que menos procesos se exijan al cerebro, o que estos procesos tengan un nivel de reiteración que facilite el aprendizaje al poner en acción redes neuronales diferentes, pero dedicadas a procesar el mismo concepto.

Distinguimos el hecho físico de la transmisión de señales dentro de las redes neuronales del cerebro del hecho emergente de generación y evolución del mapa multidimensional en el que los conceptos mantienen relaciones de proximidad -temporal, de causa a efecto, ponderales, de contradicción, de similitud, de simetría- unos con otros. Es claro que esta proximidad no se da, necesariamente, en forma anatómica en el cerebro, sino a partir de las rutas establecidas por las sinapsis entre las diversas neuronas que participan en la configuración de algún elemento de este mapa. Y es claro que la introducción de nuevos estímulos que se transformarán en señales nerviosas, puede requerir el establecimiento de nuevos contactos sinápticos, reconstitución de redes preexistentes o configuración de nuevas redes e, incluso, aparición de nuevas neuronas.

El hombre percibe el mundo exterior mediante el sistema nervioso periférico: el conjunto de terminales neuronales sensibles a determinados estímulos físicos. El ojo, que varios autores estiman que forma parte ya del sistema nervioso central, es sensible a los estímulos de una parte del espectro electromagnético que denominamos luz. El oido es sensible a estímulos de caracter mecánico, al igual que los terminales táctiles. Las papilas gustativas y las olfativas son sensibles a estímulos químicos. Además de estos sensores externos, el cerebro recibe señales del organismo que le permiten percibir el estado general y específico del individuo. El ejemplo más inmediato es el del sentido de equilibrio, pero existen terminales que están enviando en forma permanente información al sistema nervioso central mediante señales químicas.

En los terminales nerviosos, el estímulo es transformado en señal nerviosa, y esta señal es llevada hasta el cerebro, o sistema nervioso central, donde será codificada en última instancia como signo. Estos signos, o representaciones en la conciencia de la realidad externa, tienen con frecuencia un área de localización física relativamente determinada, pero además una localización difusa en partes más vastas del cerebro. Esto fué constatado en casos de ablación de alguno de los centros de procesamiento, sin que el paciente perdiera totalmente la capacidad a él atribuída. Se conocen con bastante precision los centros que operan los procesos del habla y su comprensión, así como parte de los centros que procesan los estímulos percibidos por la retina, pero muchos estímulos son procesados por redes neuronales diferentes.

El proceso de transformación de la señal en signo requiere de un conjunto de operaciones. Reconocimiento (o identificación del desconocimiento) de la nueva información; similitud o discrepancias con otras informaciones preexistentes; relaciones de proximidad o lejanía; relaciones ponderales; relaciones de causa a efecto; colorimétricas; de movimiento; de forma; culturales; relaciones antagónicas, etc.. El final de este proceso se concreta en una síntesis representada por uno o varios signos e incorporada al banco de memoria o conciencia existente enriqueciéndola y, en muchos casos, provocando la activación de nuevos procesos de estimulación de nuevas zonas. Al conjunto de signos así establecidos los conocemos como datos, o información, o conceptos, o habilidades intelectuales y, en el caso de que detonen actividades del sistema muscular, destrezas psicomotrices. Ello significa que se ha establecido una nueva red neuronal por la que circulan corrientes nerviosas en forma permanente ya que el cerebro parece operar como un sistema reverberante con frecuencias que varían según se realice una actividad o se descanse, pero sin momento alguno de descanso, lo que explica su gran consumo de energía.

La existencia de zonas de procesamiento de las señales, antes de ser transformadas, o durante el proceso de transformación, en signos, parece acompañar el proceso de lo que denominamos memoria. Sin estar de acuerdo con los procedimientos meramente memorísticos de aprendizaje, no creemos que pueda darse el mismo sin la memoria. Sin ella el individuo tendría que estar reaprendiendo el mundo cada vez que lo observa.

El aprendizaje, como proceso cognitivo, integra información o datos (formas, colores, olores, gustos, movimientos) a procedimientos para el procesamiento de esta información y la formulación de conceptos. A la integración de los nuevos conceptos al mapa de la conciencia puede seguir la toma y puesta en acción de decisiones derivadas con la actividad del sistema periférico motriz. Con frecuencia estas decisiones se manifiestan como actividades psicomotrices y la percepción de los resultados obtenidos retorna a la conciencia para reforzar o corregir las decisiones adoptadas. Se da así un proceso de evolución de los conocimientos que, además, refuerza la memoria. El mapa multidimensional que representa la conciencia es modelado por la información recibida, a la vez que ésta encuentra alojamiento dentro de él.

Las señales nerviosas que pasan de una neurona a otra, mediante las sinapsis, no son mas de treinta señales por segundo, debido al plazo requerido para recuperar los neurotransmisores utilizados y su velocidad de transmisión es baja; según algunos autores es del orden de los 100 metros por segundo debido al proceso, relativamente lento, de acción de los neurotransmisores químicos en las sinapsis. Y ésta velocidad se ve aún más disminuida por la multiplicidad de canales y redes utilizados en estos procesos, como rasgo de la redundancia con que opera el cerebro. Si ésto constituye un factor limitante en relación con las señales, el procesamiento de los conceptos dentro del mapa multidimensional es altamente paralelo y redundante, por lo que debe ser claramente distinguido el tratamiento de los signos de la adquisición de información perceptiva. A veces percibimos esta redundancia, como cuando un olor nos recuerda un paisaje o un sonido nos evoca una persona.

En el mapa multidimensional y ya como signos (datos, información, conceptos, habilidades intelectuales o métodos para procesar los anteriores y) se alojan los conjuntos de señales transmitidas por el sistema nervioso periférico a partir de estímulos. Cuando éstos tienen una relación con los conceptos ya alojados, diremos que son atraídos por las zonas pre-existentes y son alojados cerca de ellos. Entonces, si una información no encuentra un emplazamiento en  -es decir una relación con- alguna región del mapa multidimensional, queda situada en una región más bien aislada. Esto se puede dar cuando la información es nueva o no es precedida por un marco contextual, o cuando el estímulo contiene informaciones superpuestas que, separadas, encontrarían alojamientos distantes.

En el primer caso, la localización de la información nueva o no contextualizada tendrá un componente aleatorio, o en todo caso imprevisible. Será entonces difícil reconstruir la relación de proximidad de ésta información con la subsiguiente dentro del marco de un aprendizaje dirigido. En breve, el establecimiento de relaciones de simetría (en general) entre la nueva información y las disponibles en el banco de memoria, se verá limitado; las relaciones tardarán en establecerse y eso puede retrasar, reducir o limitar el aprendizaje, llevando incluso a su bloqueo.

En el segundo caso, la discriminación entre las relaciones que la información recibida mantiene con las dos o más áreas de alojamiento será difícil. Se plantea así el problema de diferenciar y seleccionar de los diversos componentes de las señales recibidas aquellos que son relevantes y deben ser codificadas como signos, de aquellos que no son relevantes y, por lo tanto, constituyen un obstáculo (ruido) para la integración de la información significativa. Queda claro que entendemos por “ruido” todo aquel estímulo que no transporta información sustantiva.

En todos los casos, surge el problema de poner en relación la nueva información adquirida, y estructurada localmente, con el resto del mapa mulitidimensional pre-existente.

La forma de operativizar este modelo en la construcción del componente audiovisual del paquete pedagógico y, desde luego, en la construcción de una clase de tipo tradicional, se expresa en lo que denominamos códigos pedagógicos y audiovisuales.

Todo programa audiovisual inicial de un paquete pedagógico, o toda clase inicial de un curso, debe comenzar explicitando el tipo de problemas que el conocimiento que contiene permite encarar, es decir, debe indicar el uso directo o potencial del saber que se va a compartir, para que los circuitos o vias neuronales que manejan los estados afectivos predispongan al conjunto para el proceso de aprendizaje. A continuación debe denunciar en forma clara y explícita el proceso pedagógico que se propone al participante, elementos del paquete, clases y metodología de trabajo. De esta forma todas y cada una de las informaciones que el paquete o la clase proponen pueden encontrar más fácilmente las rutas conceptuales que debe seguir para su localización en la conciencia.

El mismo proceso se repite para los programas o clases siguientes. Se inician con un recordatorio de los conocimientos antes compartidos, para preparar las vias de actividad nerviosa que serán reactivadas a continuación; sigue un avance del tema a desarrollar y el desarrollo lineal del mismo, con las necesarias reiteraciones para favorecer y reforzar los circuitos correspondientes; finalizan con un resumen de los elementos conceptuales básicos propuestos y un avance del tema de la clase siguiente, con el fin de ir preparando el sistema para los nuevos conocimientos.

La realización de un trabajo práctico, o ejercicio, al finalizar la clase, no sólo permitirá constatar que la propuesta es apropiable, sino que reforzará, mediante la generación de arcos reflejos psicomotrices, el proceso de aprendizaje.

En muchos casos, el único trabajo práctico posible consiste en tomar notas. Las notas, salvo en el caso de una taquígrafa, no repiten lo que se escucha, sino el resumen conceptual que integra lo escuchado al campo de conciencia preexistente. Pero al tomar notas debemos leer lo que escribimos, lo que implica realimentar el sistema nervioso periférico sensorial y, con ello, reforzar el aprendizaje.

Proceder, en la exposición del conocimiento, de lo conocido a lo desconocido, por pasos graduales; de lo concreto a lo abstracto; de lo general a lo particular; de lo fácil a lo difícil; de lo reconocible a lo ignorado; de lo simple a lo complejo,  son procedimientos que permiten reforzar las vías ya existentes o utilizarlas para establecer otras nuevas y, así, favorecer el aprendizaje. El mismo tipo de refuerzo, o parecido, se obtiene con la reiteración (más que con la redundancia) pedagógica, y el uso de estímulos visuales y auditivos en forma alternada o paralela.

Hemos observado que el uso de esta estrategia cognoscitiva facilita el aprendizaje al preparar los sistemas de procesamiento neuronal de las nuevas informaciones antes de su llegada.

Desde el punto de vista de los códigos audiovisuales, resulta claro que a los estímulos básicos, palabra e imagen, no deben añadirse otros que dificulten la integración de dichas señales en el campo de la conciencia. Por ello deben reducirse los estímulos sonoros correspondientes al sonido ambiente, tomando en cuenta su aporte al realismo del mensaje y al incremento de su verosimilitud, y practicamente eliminar los musicales para que no aparezcan como ruido de fondo a la locución. Cuando hay otros estímulos no significativos estamos exigiendo separar, mediante un proceso de discriminación no siempre fácil, la información significativa de la irrelevante, o corremos el riesgo de que los elementos connotativos o polisémicos, que cubren el campo de la afectividad, bloqueen la integración de los elementos cognoscitivos.

El respeto de normas de lenguaje audiovisual, como la denominada ley del eje, reducen el riesgo de que la cámara (que reemplaza al ojo del observador) manifieste conductas reñidas con los hábitos de percepción visual propios del hombre: nadie percibe la realidad desde un punto determinado para, en forma instantánea, pasar a verla desde otro muy diferente. Algo semejante sucede con el corte en movimiento, en el que debemos introducir una elipsis temporal que justifique para el observador el cambio de posición de la cámara que, como es general, reemplaza a su propia mirada, y que requiere de un cierto tiempo para producir el cambio.

La forma gradual en que se proponen los cambios de plano, como espacio abarcado por la toma, se corresponde con el hecho de que nadie pasa en forma instantánea desde una gran distancia, o plano general, a una muy corta, o plano de detalle, o viceversa.

El iniciar una descripción con un plano general para, mediante cambios de distancia focal graduales, pasar a, y volver desde, los planos de detalle, permite que estos sean integrados con el menor esfuerzo y mediante una localización adecuada en el mapa global de la conciencia. Comenzar con los planos de detalle para después pasar al plano general, obligaría a crear en el mapa multidimensional de la conciencia zonas temporalmente aisladas que habría que poner luego en relación con las otras regiones significativas de la estructura conceptual que se pretende transmitir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Buscar a través del encuadre (relaciones espaciales que guardan entre sí los sujetos y objetos abarcados por el plano) que la información significativa aparezca en la pantalla con el mayor nivel de estímulos, conduce a reducir aquellos no significativos que sería necesario eliminar como ruido durante su procesamiento por las redes neuronales correspondientes. Es decir, que la relación fondo a forma (objeto o sujeto) facilite la percepción de los significativos.

Tratar de que el espacio informativo útil proporcionado por la pantalla sea utilizado para mostrar la información relevante y significativa, reduciendo el ruido por exceso de información irrelevante, reduce la carga de elementos que deben ser procesados y vueltos a discriminar por las redes; del mismo modo, respetar los márgenes de seguridad, frena la exigencia de reconstrucción de informaciones incompletas.

Al introducir en el programa algún tipo de abstracción, es decir, gráficas y textos, debemos utilizar fondos oscuros y símbolos de color más claro, de tal forma que el estímulo acompañe a la información, facilitando así su percepción y procesamiento. Esta pauta tiene validez para aquellos mensajes que pasan por un tratamiento electrónico audiovisual y que no van a ser impresos.

Si el mensaje es audiovisual se deben respetar algunas normas básicas de legibilidad: no colocar en la pantalla (cuando la recepción es grupal) más de seis a ocho líneas y ninguna de ellas debe contener más de dieciocho a veintidos signos. Además el tipo de letra debe ser lo que los tipógrafos llaman “sans sherif”, es decir, con el mínimo de arabescos y con un cuerpo que facilite la lectura.

Utilizar los códigos lingüísticos así como planos de una realidad familiar para el destinatario del paquete pedagógico permite establecer una coherencia global entre la información traída por el paquete con aquella pre-existente en el mapa multidimensional al proceso de enseñanza-aprendizaje. La realización de los trabajos prácticos del paquete pedagógico permite establecer asimismo una relación directa entre los conceptos originados a través del sistema nervioso periférico con aquellos provenientes del sistema perceptivo interno.

Permitir que una información nueva tenga en pantalla la duración necesaria para una cabal integración de dichas novedades al campo de conocimiento preexistente, dando tiempo a que las redes que operan con dicha información completen su procesamiento. Cuando se opera con abstracciones, gráficas o textos escritos, se establecen códigos de color que facilitan el establecimiento de correlaciones entre informaciones de categorias similares.

No es necesario insistir en que, si bien hemos hablado del campo cognitivo o cognoscitivo, que se vincula a la adquisición de conocimientos y que, por lo tanto, pone en operación en forma prioritaria, aunque no exclusiva, el hemisferio izquierdo del cerebro, las situaciones o estados afectivos son capaces tanto de acelerar como de obstaculizar por completo los procesos citados.

Es necesario partir de un estado afectivo positivo hacia el aprendizaje para que este se produzca con el menor esfuerzo. Dada la enorme polisemia de los estados afectivos, que son completamente diferentes de una persona a otra, cuando queremos generar estados de ánimo favorables al aprendizaje, valoramos la inteligencia del interlocutor y nos limitamos a explicitar la utilidad que lo que le proponemos que aprenda tiene para su vida futura. Ello es suficiente para generar estados positivos frente al esfuerzo, personal e intransferible, que significa todo proceso de aprendizaje.

Estas no son más que algunas de las múltiples consecuencias derivadas del modelo de aprendizaje mencionado al comienzo. El conjunto de procedimientos a que el modelo nos conduce comienzan a configurar una especie de estética pedagógica incipiente.

Para su desarrollo y construcción se requieren aportes conjuntos de todos aquellos que, a través de la práctica de la Pedagogía Masiva Multimedial, y el uso del modelo de comunicación que produce los mensajes mediante el diálogo entre interlocutores, buscan tornar más claros e inteligibles los mensajes de enseñanza para que sean más eficientes los procesos de aprendizaje. Y hemos titulado este artículo como Aprendizaje y Enseñanza precisamente porque buscamos aplicar el modelo de comunicación Interlocutor  Medio  Interlocutor,  explicitando el modelo de aprendizaje para, en base al mismo, formular el modelo de estructura y forma de los mensajes de enseñanza más adecuados para el interlocutor que, esperamos, debe aprender.