En sus procesos de percepción audiovisual de la realidad, el hombre pasa de "mirar" a "ver" y de "escuchar" a "oír" en forma casi automática, ejercitando procesos no deliberados de selección y discriminación, para elegir, de entre los múltiples estímulos sensoriales que le llegan, aquellos a los cuales quiere prestar atención. En este proceso busca eliminar todos los demás estímulos que no considera significativos.

Este automatismo es el producto de un largo aprendizaje, no siempre explícito ni deliberado, a lo largo de los primeros años de la vida del ser humano, como respuesta e interacción a los estímulos que recibe en el entorno familiar y en los procesos de convivencia y socialización con otros niños.

Pero cuando observamos un programa audiovisual nos encontramos en una situación con diferencias notables. A menos, claro está, que la observación se haga en condiciones adversas y también existan niveles de ruido audiovisual que será necesario reducir o eliminar. Durante la observación de un programa, la selección y la discriminación ya han debido ser efectuadas por el comunicador que lo produjo y las pistas de audio y video sólo deben contener información de carácter significativo.

Nuestra cultura audiovisual se basa en la observación pasiva del cine y la televisión, en general viendo programas de información o de autoexpresión. Es poco lo que los primeros han aportado a la construcción de un lenguaje audiovisual: en general los informativos televisados son información radial con algunas imágenes de fondo. Pero los mensajes de las industrias cinematográfica y televisiva destinados a la recreación han impuesto, sin explicitarlo, un grupo de códigos que ya han sido internalizados. Muchos de ellos responden al hecho de que la intermediación tecnológica para producir las imágenes plantea ventajas y limitaciones, pero en general debe respetar algunas de las formas, psicofisiológicas y culturales, a las cuales están habituados los observadores. Otros han sido introducidos por algunos creadores buscando nuevas formas de expresión. Inicialmente causaron sorpresa, pero se produjo una habituación progresiva hasta que se tornaron familiares. El paso del tiempo, en las primeras películas era indicado, o bien por la caída de las hojas de un almanaque, o por un árbol recorriendo las cuatro estaciones. En las películas actuales, se introducen cambios temporales bruscos por corte directo, y los espectadores ya están acostumbrados a ello. La relación sexual, pese a ser practicada en forma universal y persistente, ha sido y es objeto de censura permanente en el caso de los programas audiovisuales que intentan mostrarla, a veces, es cierto, gratuitamente. En los principio del cine, y hasta la década del 60, gracias al Código Hays, autoimpuesto por los productores cinematográficos estadounidenses, la pareja, generalmente abrazada y después de haber mostrado todas las etapas del cortejo sexual, desaparece del plano suavemente para ser reemplazada por alguna imagen alegórica. Uno de los grandes fotógrafos del cine de América Latina, el Indio Fernández, toma como imagen el oleaje contra las rocas. Pero en esos casos, de los denominados siete minutos, como en muchos otros, el tiempo en la imagen es siempre más corto que el de la realidad. Y los espectadores ya han internalizado estas metáforas visuales y les atribuyen el sentido que los realizadores esperan.

En el caso de los programas de comunicación pedagógica, en los cuales la claridad debe ser el patrón o norma básica de construcción, y dado que queremos que el mensaje tenga el más alto nivel de credibilidad posible, tenemos que comenzar por construir mensajes que tengan verosimilitud. Y ello puede lograrse acentuando el respeto por algunos códigos audiovisuales, aumentando su cantidad, o denunciando explícitamente en el programa cualquier vulneración de los códigos que estimemos necesaria, también por razones pedagógicas.

Como se desprende de este documento, el objetivo de conocer y manejar los códigos audiovisuales es, fundamentalmente, la necesidad de reducir el ruido de los mensajes pedagógicos a los mínimos niveles que garanticen una clara y completa comprensión de sus contenidos de enseñanza con el más bajo nivel de fatiga, ya que la fatiga es siempre un obstáculo al aprendizaje.

Debemos tener siempre en cuenta que el sistema nervioso central es un gran consumidor de energía. Y que el procesamiento de estímulos que no conllevan información (es decir, ruidos) significa que el sistema nervioso debe procesarlos, establecer los nuevos contactos sinápticos necesarios, dentro de y entre redes neuronales, para llegar a la conclusión de que dichos estímulos no son más que ruido, en cuyo momento se deben desconectar todos los contactos y desarmar las nuevas redes establecidas. Este proceso consume energía y puede producir fatiga y la fatiga es enemiga de una correcta percepción y del procesamiento de aquellos estímulos que sí contienen información.

Debemos tener en cuenta, también, que el objetivo de la cámara reemplaza al ojo del observador, por lo que en los programas audiovisuales de tipo documental o pedagógico debemos respetar algunos de los códigos perceptivos, tanto los de carácter neuronal como los de carácter cultural. Es decir, los códigos y signos que componen el mensaje deben tener el más elevado nivel de monosemia.

No es necesario decir que en los programas audiovisuales de autoexpresión, que pueden llegar a ser considerados “artísticos”, prima la subjetividad del creador y, su alto nivel de polisemia es lo que permite lecturas diferentes del mensaje para los diversos tipos y niveles de observadores. Es esta libertad del creador lo que permite la evolución de los lenguajes aunque el observador no participe en ello.

Veamos algunos de estos códigos audiovisuales y su fundamentación, perceptiva o cultural, cuyo conocimiento nos da la única posibilidad de vulnerarlos cuando es necesario, pero no por ignorancia de los mismos.

 

 

Cambio de Plano.

 

Hemos definido el plano como la parte de espacio abarcada por la toma, es decir el espacio que ve el objetivo. Pero el objetivo opera, en el momento de realizar la toma, como el ojo del futuro observador del programa.

Por ello los cambios de plano, cuando se dispone de objetivo varifocal, deben ser graduales y tranquilos. Cuando se cambia de plano durante la edición, no debemos empalmar planos muy distantes de un mismo sujeto u objeto. No podemos pasar de un Plano de Detalle a un Plano General, ni realizar la operación  inversa.

Ya que el objetivo reemplaza al ojo del observador, lo que vemos en la pantalla equivale a lo que ha visto ese ojo. Y nuestra experiencia es clara: no podemos desplazarnos en forma instantánea en el tiempo, desde un punto muy próximo, PD, a uno muy lejano, PG, o acercarnos desde el PG a la distancia necesaria para observar un PD, sin que transcurra un lapso. Cuando se realiza ese tipo de empalmes aparece en su percepción una sensación de irrealidad, de una operación mágica; ambos elementos no son congruentes con un mensaje de enseñanza.

Pero tampoco es posible un cambio muy pequeño del plano, ya que sería percibido como un movimiento casi convulsivo que por ser muy pequeño ni introduce ni elimina ningún segmento significativo de información, en contradicción con nuestra experiencia perceptiva.

 

 

Cambio de Encuadre.

 

Hemos definido el encuadre como la relación espacial que guardan entre sí los sujetos y objetos abarcados por el plano. El encuadre es un elemento fundamental para facilitar la discriminación, es decir, lograr que la información significativa pueda ser observada con mayor claridad, a veces intensidad, y precisión, que el fondo sobre el cual se encuentra. Es una función fundamental del encuadre ofrecer imágenes lo suficientemente discriminadas como para no obligar al observador a un esfuerzo de discriminación adicional y facilitar así la lectura de los contenidos.

Otra función importante del encuadre es tratar de generar sensación de tridimensionalidad en una pantalla plana, para contribuir a la verosimilitud y credibilidad del mensaje. Como el encuadre es manejado a partir de la posición y altura de cámara, o camescopio, de la distancia focal utilizada en la toma y de la relación objetivo-sujeto-fondo, además de la puesta en foco y la iluminación, es claro que tiene mucho que ver con la subjetividad de la toma.

Cuando observamos un programa denominado infantil, que al parecer está destinado a niños (con desgraciada frecuencia considerados como sujetos con retardo mental), con encuadres producidos con la cámara en posición normal, los mismos niños son vistos desde arriba, como los ve un adulto, y los adultos no son vistos como los ven los niños, generalmente desde un nivel más bajo. Es decir, se ve el mundo infantil con ojos de adulto y no con sus propias miradas.

Todo cambio de encuadre debe estar justificado por una necesidad pedagógica o audiovisual. Pasar por corte directo de un encuadre a otro muy diferente, del mismo sujeto u objeto, sin que exista, en la propia acción pedagógica o en la pista de audio, una explicación del cambio, puede introducir un elevado nivel de confusión en la observación. Pero un nivel casi igual de confusión puede ser introducido por cambios de encuadre que no sean significativos.

Un cambio de encuadre puede justificar un cambio brusco de plano, que de otra forma no sería explicable. Del mismo modo, un cambio de plano puede justificar el cambio de encuadre.

Si, por ejemplo, modificamos el encuadre variando el ángulo de toma, con el fin de modificar la relación sujeto-fondo y facilitar la discriminación sobre una textura homogénea, podemos hacerlo sin crear confusiones, desplazando la cámara (corrida) durante la toma, o explicando con locución fuera, el objetivo de la modificación.

De nuevo, lo importante es no producir cambios discordantes con nuestros hábitos perceptivos, de tal forma que las modificaciones sean procesadas fluidamente por el sistema nervioso y respondan a nuestros modelos habituales de mirar y ver, escuchar y oir, el mundo exterior.

 

Barridos.

 

Hemos definido el barrido como la exploración, horizontal o vertical, que efectúa el objetivo, al girar sobre su eje, sin modificar la posición del camescopio.

Usamos el barrido cuando queremos mostrar con cierto nivel de detalle un espacio que desborda el formato 4 x 3, o 16 x 9, que nos permite la intermediación tecnológica.

A ojo desnudo también efectuamos barridos. Un paisaje nos lleva a hacer girar, no sólo los ojos, sino la cabeza y el torso, para recorrerlo íntegramente. A veces, al saltar de un punto de interés a otro, en el recorrido mencionado, dejamos de lado la observación de áreas intermedias.

Pero cuando la observación es realizada por el objetivo, no podemos realizar estos bruscos saltos. El barrido debe ser lento, pausado, dando tiempo a observar toda la información que contiene la pantalla según vamos explorando la realidad.

De no hacerlo así suceden dos cosas. En primer lugar el barrido puede demostrarse gratuito, ya que no le estamos dando el uso que lo justifica: mostrar con cierto nivel de aproximación una realidad que no cabe entera en el formato. En segundo lugar, si saltamos de un punto a otro, el barrido puede ser sustituido por diversas tomas unidas por corte directo, con lo que aparece, de nuevo, como un procedimiento gratuito. De más está decir que la parte del barrido que se realiza con gran velocidad, al no permitir la observación de su contenido, tiende a provocar un cierto nivel de confusión y, aún, de mareo.

En nuestra cultura estamos habituados a ejercitar la lectura de izquierda a derecha. En general, y salvo que el contenido pedagógico así lo indique, debemos respetar ese orden de lectura y exploración de la realidad. En la cultura árabe, el orden sería el opuesto.

 

 

Varifocal.

 

El manejo del objetivo de distancia focal variable nos permite modificar el área de realidad que abarca la toma, durante la duración de la misma.

Reproduce, para el observador, lo que acontece cuando nos acercamos o alejamos de un determinado sujeto u objeto. Estos desplazamientos, en los seres humanos, son generalmente lentos, por lo que las variaciones del varifocal deben también ser lentas.

Pero, además, el varifocal puede cambiar mientras en el plano abarcado por la toma hay sujetos que se desplazan. Nunca debe abrirse el varifocal, pasando de TO a GA, cuando el sujeto de la toma se está acercando. Si es posible cambiar, cerrándose, de GA a TO en el mismo caso, y también es posible hacer cualquiera de los dos cambios cuando el sujeto está alejándose del objetivo.

Si un sujeto se acerca y partimos de un plano cerrado, en TO, al abrirnos a GA podemos llegar a un PE o PG del mismo sujeto. El observador ve un sujeto que se acerca, pero que cada vez está más lejos, observación que sólo podría experimentar si caminara de espaldas y a mayor velocidad que el sujeto que observa. No es una práctica frecuente, salvo en algunos juegos infantiles, caminar de espaldas, por lo que la imagen que observamos no coincide con nuestra experiencia perceptiva y genera confusión.

Los sujetos pueden desplazarse en la dirección del eje óptico, acercándose o alejándose del objetivo, o en forma transversal a dicho eje, cruzando el área de toma.

Cuando registramos con teleobjetivo un objeto o sujeto desplazándose  en la dirección del eje óptico, su movimiento parece más lento de lo que es habitual.

Con la misma distancia focal, TO, el desplazamiento en sentido transversal, parece rápido.

Ello es debido, en el primer caso, a que la variación de tamaño aparente es muy pequeña.

Vemos que el sujeto se desplaza, pero su dimensión no varía, por lo que el cerebro percibe un desplazamiento lento. En el segundo caso, el ángulo que cubre el TO es reducido, por lo que el sujeto atraviesa dicho ángulo en poco tiempo, aunque se desplace normalmente. Percibimos una mayor velocidad dado que el sujeto permanece menos tiempo en la pantalla.

En el caso de una distancia focal corta, GA, la situación se invierte. El sujeto que se aleja, es visto como una figura diminuta después de dar pocos pasos, o se agiganta rápidamente si se está acercando, lo cual nos proporciona una sensación de mayor rapidez.

Por el contrario, si el desplazamiento es transversal, ya que el ángulo es grande y el espacio abarcado mayor, el sujeto que se desplaza  a la misma distancia que lo hacía cuando lo tomamos en TO, emplea mucho más tiempo para recorrer el espacio abarcado por la toma. Su desplazamiento parece más lento que con el teleobjetivo.

En general si bien el uso del varifocal es aconsejable antes de proceder a efectuar la toma, con el fin de elegir el plano correcto y asegurar el enfoque, debemos reducir su uso al mínimo durante el transcurso de la toma. El abuso, además de desconcierto, produce un elevado nivel de fatiga y perturba la comprensión, ya que el cerebro estará preguntándose en forma continua el significado de las variaciones.

Cuando se busca pasar de lo general a lo particular, o la inversa, un varifocal tranquilo y pausado pueden ayudar mucho a ese paso.

 

 

Eje de Acción.

 

En casi toda imagen de la realidad, y en base al hábito de observarla a ojo desnudo, el cerebro, la mente, la conciencia, perciben o reconstruyen un determinado sentido, en una de las direcciones posibles, en el cual puede llegar a producirse algún acontecimiento, o hacia el cual puede producirse un desplazamiento, material o pensado.

A este sentido se lo denomina eje de acción. Algunos ejemplos permitirán comprender mejor su significado. En una persona que no está realizando tarea alguna, el eje de acción es el de la mirada; pero si inicia una acción aplicada a algún objeto, el eje se desplaza a la relación que se establece entre el sujeto y el objeto. En un campo que está siendo roturado, el eje de acción se dirige en el sentido en que avanzará el surco. En una máquina móvil, auto, tractor, etc., el eje de acción tiene el sentido de la marcha hacia adelante. Es tal el hábito de ver los aviones moverse en un sentido que resulta sorprendente observar uno de hélices, en tierra, desplazándose hacia atrás, o un avión a reacción volando hacia atrás, tal como pueden hacer algunos tipos.

Cuando tomamos un sujeto o un objeto debemos situarlo en el plano de tal forma que en el sentido del eje de acción quede más espacio (aire) que en el opuesto.

Salvo en las viejas tradiciones pedagógicas, en las que se castigaba al niño colocándolo de espaldas a sus compañeros y de cara a la pared, lo que aún tiene una connotación bastante negativa y punitiva, no corresponde a nuestra cultura estar pegados a las paredes, salvo cuando estamos mirando cuadros en un museo. La sensación, no consciente, que experimenta un observador cuando en la imagen hemos cortado el plano en el sentido del eje de acción es algo así como darle con la puerta en las narices a la persona que estamos registrando. Y cuando se trata de un objeto dotado de movimiento, la sensación es de peligro ante el posible choque. Ambas sensaciones generan incomodidad y estados afectivos que son negativos para el aprendizaje.

 

 

Entrada y salida de Plano.

 

Cuando un objeto o sujeto salen del plano, en cualquiera de los cuatro sentidos posibles, tanto en la misma toma, como al realizar un montaje, debemos asegurarnos que, si vuelve a entrar, lo hará desde el mismo sentido en que salió.

Pero si la salida de plano va seguida de un cambio de encuadre, como indicación del punto al cual se dirigía el sujeto que salió del plano anterior, debe entrar al nuevo plano siguiendo el eje de acción. Es decir, si salió del primero por la izquierda, debe entrar al nuevo plano, que tiene otro encuadre, por la derecha. De no hacerlo así, se genera una incongruencia perceptiva que lleva a pensar en que el sujeto, u objeto, están volviendo sobre sus pasos, lo que no ha sido indicado audiovisualmente y, por lo tanto, exige una reconstrucción sin relación a la imagen.

De nuevo, salvo en algunos juegos infantiles, estamos habituados a que si alguien desaparece de nuestra área de visión desplazándose hacia algún punto que no percibimos, esperamos verlo aparecer de nuevo viniendo del mismo punto. Si no fuera así, la aparición por el lado contrario a aquel por el que desapareció sería interpretada como una vuelta en redondo por nuestra espalda. Procedimiento que, a menos que tenga una justificación clara, resulta poco congruente con nuestros hábitos perceptivos. Por ello genera sorpresa y desconcierto ya que el cerebro tiene que dedicar, en paralelo, circuitos neuronales a la búsqueda de una explicación congruente al fenómeno inhabitual.

 

 

Lectura.

 

En general buscamos que el "espacio informativo disponible", es decir, la pantalla, esté ocupada por completo por la información que queremos compartir. Pero es frecuente que dicha información esté constituida por diversos elementos, objetos, símbolos o signos, y en ese caso debemos ordenarlos, para facilitar su lectura, en el orden a que estamos habituados: de izquierda a derecha.

Tomemos el ejemplo más próximo: la palabra escrita. Nos hemos habituado a encontrar un texto, bajo la forma de líneas, y a explorarlo de izquierda a derecha con el fin de leerlo. Si en la pantalla, mediante algún generador alfanumérico, introducimos las palabras desplazándolas de derecha a izquierda, tendremos un eje de acción de lectura permanentemente truncado. Si, por el contrario, las hacemos aparecer de izquierda a derecha, comenzaremos a leer la última palabra de la línea, y si son varias líneas, del texto. De nuevo una práctica incongruente con las habituales, un nivel de confusión, una nueva demanda de procesamiento de información y un retardo en la comprensión de los contenidos. La mejor práctica, porque se corresponde con las que ejercemos cotidianamente, es hacer aparecer la línea entera y, debajo de ella, las que la siguen. Si el texto ocupa más líneas de las que aconsejan las normas de legibilidad, las primeras líneas van desapareciendo sobre el borde superior de la pantalla mientras las nuevas aparecen desde el borde inferior.

Como no siempre conocemos los hábitos de lectura del interlocutor o destinatario, debemos dejar las palabras o los signos alfanuméricos durante un lapso suficiente para que sean legibles incluso para aquellos que tienen escaso hábito de lectura. Es decir, los textos deben permanecer en pantalla durante el lapso requerido para leerlos tres veces a ritmo tranquilo.

 

 

Indicadores Dimensionales.

 

Es frecuente que en la producción de programas pedagógicos audiovisuales, aparezcan como imágenes objetos u organismos de tamaños muy diversos, algunos de ellos microscópicos y otros megascópicos. Ejemplos de los primeros: insectos, células, microorganismos, bacilos, bacterias, circuitos impresos, micropipetas, etc.. De los segundos: tomas aéreas, fotos astronómicas, etc.. Así como en los mapas una de las indicaciones fundamentales se halla en la escala, para poder saber que porción de la superficie se está representando, cuando en la pantalla aparezca alguna información nueva, de dimensiones no habituales, habrá que buscar e introducir en la imagen, o en la pista de audio, algún indicador de las dimensiones que se están mostrando. No hacerlo puede conducir a lecturas o interpretaciones totalmente falsas de lo que aparece como imagen. En algunos casos será un dedo de la mano, o un objeto de fácil reconocimiento de uso generalizado, como un fósforo. Pero en otros casos será necesario recurrir a una explicación verbal acerca de la escala de lo que estamos mostrando.

La anécdota más trivial y muchas veces contada es la del programa antimalárico en África. Se mostraron diapositivas, proyectadas en una pantalla grande, del mosquito portador, con el fin de que fuera identificado y, por lo tanto, combatido. El comentario, al finalizar la proyección a la que el grupo no estaba habituado, fue: aquí no hay problemas, nunca hemos visto mosquitos así de grandes.

En su obra El Film, Bela Balazs cuenta la historia de la primera proyección en una yurta en Siberia, de una película en la que se utilizan planos de detalle del protagonista. Uno de los espectadores, claro está sin cultura cinematográfica, salió despavorido de la yurta gritando que estaban cortando en pedazos al personaje. Es un caso extremo, pero que nos lleva a pensar en que en los programas pedagógicos debemos utilizar códigos comprensibles para el destinatario, y no imponerle los nuestros sin mayores explicaciones.

 

 

Elipsis Temporal.

 

En general un programa audiovisual tiene una duración menor de lo que aquello que muestra tiene en la realidad. Estamos hablando de duración objetiva, mensurable, y no de la subjetiva que responde más a los estados afectivos que el programa puede provocar en el observador.

Sólo hay un caso, el de la cinematografía ultrarápida, en el que filmaciones efectuadas a alta velocidad, gran cantidad de fotogramas por segundo, son proyectadas a la cadencia llamada normal, de 24 fotogramas por segundo. El tiempo parece alargarse, lo que a ojo desnudo pasa desapercibido puede ser analizado. Este es uno de los grandes aportes de la cinematografía a la investigación científica, ya que la variable tiempo aún no ha podido ser manejada, pero ahora resulta posible, no modificar el tiempo, pero si la velocidad de observación del acontecer. Este avance aún no se encuentra en los equipos de video normales, pero suponemos que no tardará mucho en aparecer, si resulta financieramente rentable. Los elementos científicos y técnicos ya están disponibles. A este tipo de tomas se las conoce comúnmente, y en forma errónea, como "cámara lenta" cuando en realidad es todo lo contrario.

El otro caso posible es la congelación de la imagen, pero es claro que no hemos prolongado el tiempo, sino transformado una imagen dinámica en estática para observarla durante un plazo mayor, aunque el tiempo de registro no ha variado.

Pero normalmente, repetimos, la duración del programa es inferior a la de la realidad. Este acortamiento se produce recurriendo, con frecuencia, a las llamadas elipsis temporales.

El primer caso de elipsis temporal es la toma cuadro a cuadro con un intervalo entre cada toma. Las cámaras cinematográficas, o los camescopios, que disponen de intervalómetro, permiten realizar este tipo de registros que, al ser proyectados a velocidad normal, en el caso de la norma CCIR 25 cuadros por segundo, y en la norma EIA 30, comprimen la percepción de tiempo y muestran en un breve lapso acontecimientos que se produjeron en un plazo mucho mayor. El crecimiento de una planta, o el movimiento, imperceptible a ojo desnudo, de los pétalos de una flor al abrirse con la luz del sol, son los ejemplos más conocidos. De nuevo aquí, algunas investigaciones científicas han usado este sistema para modificar la dimensión temporal en términos de observación.

En otros casos, la elipsis temporal es indicada por algún tipo de cambio. En los enlaces, como veremos más adelante; en el audio; en las variaciones de encuadre; en cambios de luminosidad, tanto en intensidad como en temperatura de color; o en algún tipo de efecto especial, cuando se dispone de ellos.

El fundido encadenado, en el que una imagen va siendo reemplazada gradualmente por otra, es, para nuestra percepción y cultura audiovisual, un indicador del paso del tiempo, ya que los cambios observados entre ambas imágenes requieren, para nuestra experiencia, un tiempo que los permita.

La misma función puede cumplir, a veces, el fundido a negro. Pero, al igual que en el caso anterior, el fundido debe ser pausado para que sea interpretado como elipsis temporal.

Un cambio significativo de encuadre, conlleva la percepción del paso del tiempo, ya que la diferencia en la disposición de las relaciones espaciales que el nuevo encuadre implica, han requerido un cierto lapso para permitir que el desplazamiento del observador justifique esas nuevas relaciones. En ocasiones se puede asociar el cambio de intensidad luminosa al ciclo diurno y la misma situación, con pequeñas diferencias de plano o encuadre, pero con un cambio significativo de intensidad, o de temperatura de color, serán interpretados como el transcurso del tiempo necesario para percibir esas mudanzas. El mismo plano y encuadre de una habitación que recibe luz de una ventana y que pasa, incluso por corte directo, a estar iluminada por luz artificial, son leídos como el transcurso del tiempo necesarios para que desaparezca la primera y sea necesaria la segunda. A veces un efecto cortina, para enlazar dos tomas, y en función de sus contenidos, puede indicar la elipsis temporal. El mismo resultado puede lograrse con algunos otros efectos especiales.

Es decir, cada vez que el cambio entre dos tomas, repite algunos de los indicadores conocidos relacionados con el paso del tiempo e identificables por nuestra mente, podemos generar el reconocimiento de una elipsis temporal.

Desde luego hay casos en que la única forma de hacer clara la elipsis es expresándola en forma verbal o mostrando un reloj. Esto es frecuente cuando se trabaja en, o con, experiencias de laboratorio.

 

 

Ley del Eje.

 

Ya conocemos el eje de acción, tanto de sujetos como de objetos. La ley del eje, hasta tanto no es derogada por una necesidad pedagógica, nos dice que si la cámara o camescopio están localizados en uno de los dos hemisferios definidos por el eje de acción, no podemos pasar por corte directo y sin ninguna indicación al otro hemisferio. Es decir, el objetivo no debe cruzar  o pasar por encima del eje de acción entre dos tomas sucesivas.

Dos ejemplos permiten entender el por qué. En un partido de tenis el eje de acción es la línea que une a los dos jugadores enfrentados. Si colocamos una cámara a cada lado del eje y efectuamos un corte directo entre ambas, el observador verá la pelota llegando al mismo lado de la pantalla del cual había salido. Si tomamos a una persona de perfil, el eje de acción será la dirección de su mirada; cruzar el eje significa pasar sin solución de continuidad a un sentido de la mirada opuesto al de la primera imagen. En ambos casos es como si el observador se hubiera trasladado en forma instantánea de un lado al otro del eje, experiencia no reconocible como real, incongruente con nuestras experiencias perceptivas y, por lo tanto, carente de verosimilitud.

Si, tomando el segundo ejemplo, iniciamos un desplazamiento de la cámara, cruzamos el eje y nos colocamos en el otro hemisferio, la percepción se corresponde con experiencias que el observado puede haber realizado y el movimiento no aparece como vulneración. Pero, si el observador ya ha presenciado y conoce las elipsis temporales, bastaría iniciar el movimiento y realizar el corte a una toma, también en movimiento, que parezca finalizar el iniciado en la toma anterior. Se sobreentiende que hubo una elipsis temporal y ello justifica el cruce del eje.

Desde luego, si la vulneración del eje es necesaria por razones pedagógicas, basta que la locución indique claramente, por adelantado si es posible, el procedimiento que se va a utilizar. Por ejemplo, basta decir: "cambiemos de posición", o "vayamos al otro lado", en la locución para que la incongruencia deje de serlo.

 

 

Corte en Movimiento.

 

Es frecuente, y más aún en programas de enseñanza-aprendizaje, que necesitemos reducir la duración  de un proceso, mostrando el inicio, alguna etapa avanzada y el momento final. En parte porque mostrarlo en su integridad no aporta ninguna información o conocimiento útil, en parte porque su duración es tan grande que el programa superaría los límites temporales que debe tener un programa audiovisual pedagógico. Usamos entonces elipsis temporales, que debemos hacer reconocibles para el observador.

Ya hemos visto que el cambio de encuadre es uno de los elementos que explican o justifican la elipsis temporal. Un cambio de encuadre, es decir de la posición del observador reemplazado por el objetivo, requiere de tiempo para producirse. Pero si en la toma se está realizando una acción, o la secuencia es narrativa, el cambio de encuadre tiene que mostrar en la imagen algún indicador del paso del tiempo.

Veamos un ejemplo. En un laboratorio de química se esta llenando un matraz con una solución que tiene que ser introducida gota a gota. El tiempo real puede ser de quince minutos, lapso que resulta excesivo para la construcción del programa pedagógico. Se requiere, por lo tanto, una elipsis temporal, pero sobre una toma en la cual hay movimiento. Comenzamos con un encuadre determinado y el matraz se llena hasta una cierta altura. Realizamos el corte directo. En la nueva toma la altura del líquido en el matraz tiene que ser mayor de lo que era al finalizar la toma anterior, ya que sólo así se justifica el paso del tiempo que requiere el cambio de encuadre.

Otro ejemplo. Estamos acercando la pipeta a la boca del matraz. Cortamos cuando la mano se encuentra a 10 cm.. Modificamos el encuadre. En la nueva toma la mano tiene que estar a menos de 10 cm. de la boca del matraz. Si la retomamos a la misma distancia a que se hallaba cuando finalizó la toma anterior, la sensación perceptiva es la de haber vuelto atrás, ya que pasar al nuevo encuadre requiere tiempo, pero la mano aparece en él a la misma distancia y se percibe la nueva situación como un salto hacia atrás.

Si en la segunda toma vemos la mano a sólo cuatro centímetros de la boca del matraz, sentimos que la mano prosiguió su movimiento, aunque no lo hemos visto,  en tanto el observador se desplazaba hasta lograr el nuevo encuadre.

 

 

Denuncia de los Procedimientos.

 

Hemos visto algunas de las pautas y "leyes" derivadas de la relación entre la percepción a ojo desnudo y la observación de la imagen producida con intermediación tecnológica. Respetarlas ayuda a producir programas claros, comprensibles, verosímiles y de alta credibilidad, lo que ayuda a incrementar su eficiencia pedagógica.

Pero, en algunas ocasiones, la estructura y el relato pedagógicos entran en contradicción con estas pautas. En ese caso es posible vulnerar todas y cada una de las leyes, siempre que se explicite la vulneración y las razones que conducen a realizarla. No podemos romper las reglas por ignorancia, pero si las conocemos y manejamos podemos romperlas deliberadamente con objetivos pedagógicos, haciéndolo explícito en el mismo programa.

Pero no sólo debemos hacer explícitas las vulneraciones. Con frecuencia es aconsejable la denuncia interna de los procedimientos utilizados para lograr la máxima claridad posible. Por ejemplo, cuando enmascaramos un fondo, para que el sujeto sea más nítido, no existe ningún problema en denunciar lo que estamos haciendo y con qué objetivo. No estamos haciendo ficción, sino pedagogía.

Cuando en una película de ficción aparece en cámara un micrófono, es imperdonable ya que estamos buscando crear un clima con el cual nada tiene que ver. Cuando aparece un reloj de pulsera en la muñeca de un soldado romano en la película Cleopatra, este anacronismo va contra el realismo de época que pretende recrear la ficción.

Es por ello que el lenguaje pedagógico audiovisual, se diferencia del lenguaje de la ficción, ya que los objetivos de los mensajes son diferentes: la ficción comparte información afectiva y el programa pedagógico comparte información cognoscitiva. Reiterando lo dicho por Vigotski, las emociones se contagian y el conocimiento se comunica.

 

 

Relación fondo/forma.

 

Si operamos con “realidad producida”, es decir, si podemos manipular todas las condiciones que nos llevarán a realizar la toma, la relación entre los sujetos u objetos que queremos registrar y el fondo contra el cual estarán necesariamente localizados, es la siguiente: Fondo con bajos estímulos luminosos (oscuro) situado a buena distancia del sujeto/objeto, desenfocado; sujeto/objeto bien iluminado y encuadrado dentro de los márgenes de seguridad, ocupando la mayor área de la superficie informativa disponible; cámara a la distancia requerida para lograr la menor profundidad de campo (con teleobjetivo); y fuente luminosa detrás de la cámara. De esta forma lograremos los mayores niveles de discriminación de los sujetos u objetos del entorno en el que se localizan.

Claro está que si la toma es una entrevista y queremos contextualizar al sujeto o testimonio en su entorno familiar, social o productivo, debemos comenzar con una toma en la cual también el fondo sea claramente perceptible y realizar la necesaria discriminación mediante la selección del espacio, pasando de un plano general a un plano medio o primer plano.

 

 

Relaciones colorimétricas.

 

Cuando en un programa pedagógico, y aún en los créditos de cualquier otro tipo de programa, necesitamos utilizar signos alfanuméricos debemos asegurar que los signos son estimulantes y se encuentran sobre un fondo que no lo es (p.e. letras amarillas sobre fondo azul oscuro).

Si tenemos que utilizar signos, que ya son un primer nivel de abstracción, para establecer, o denunciar, o enumerar, categorías diversas, debemos asegurarnos de que cada categoría tiene asignado un color que se mantiene durante todo el programa o curso, de tal forma que el contenido conceptual quede asimilado al color que utilizamos. Ello facilita el reconocimiento de las categorías y reduce el lapso de procesamiento de la información.

Si existe alguna pauta cultural que asocie un determinado color a una emoción de algún tipo o a una situación afectiva particular, debemos ser cuidadosos en la determinación del color que vamos a usar. 

Debemos ser cuidadosos en la selección de los colores y en su nivel tonal. En general hay que evitar los colores saturados, en particular el rojo, y utilizar tonos pastel, de menor nivel de saturación.

Los contrastes deben ser sustantivos, ya que son los contrastes lo que percibe el ojo, pero nunca excesivos hasta el punto de provocar fatiga.

 

 

 

Normas de legibilidad.

 

Para facilitar la lectura de los signos alfanuméricos debemos utilizar aquellos que los tipógrafos denominan “sans sherif”, es decir los que tienen el mínimo de arabescos y, si es posible, con un cuerpo robusto, es decir, evitar aquellos que se construyen con líneas muy finas.

Cuando los signos son sobreimpresos sobre otra imagen, sobre todo si esta imagen de fondo contiene sujetos u objetos en movimiento o es un barrido, los signos de color claro deben tener un reborde muy oscuro, para facilitar la lectura en forma independiente del color del fondo variable.

No es conveniente colocar más de seis a ocho renglones de texto en la pantalla, y cada renglón no debe contener más de dieciocho a veinte signos, incluyendo como signo el espacio entre palabras.

La interlínea debe tener un espesor igual a una línea y media, para evitar todo tipo de contagio entre los signos que tienen rasgos por encima y por debajo del cuerpo principal.

CÓDIGOS AUDIOVISUALES

 

 

En sus procesos de percepción audiovisual de la realidad, el hombre pasa de "mirar" a "ver" y de "escuchar" a "oír" en forma casi automática, ejercitando procesos no deliberados de selección y discriminación, para elegir, de entre los múltiples estímulos sensoriales que le llegan, aquellos a los cuales quiere prestar atención. En este proceso busca eliminar todos los demás estímulos que no considera significativos.

Este automatismo es el producto de un largo aprendizaje, no siempre explícito ni deliberado, a lo largo de los primeros años de la vida del ser humano, como respuesta e interacción a los estímulos que recibe en el entorno familiar y en los procesos de convivencia y socialización con otros niños.

Pero cuando observamos un programa audiovisual nos encontramos en una situación con diferencias notables. A menos, claro está, que la observación se haga en condiciones adversas y también existan niveles de ruido audiovisual que será necesario reducir o eliminar. Durante la observación de un programa, la selección y la discriminación ya han debido ser efectuadas por el comunicador que lo produjo y las pistas de audio y video sólo deben contener información de carácter significativo.

Nuestra cultura audiovisual se basa en la observación pasiva del cine y la televisión, en general viendo programas de información o de autoexpresión. Es poco lo que los primeros han aportado a la construcción de un lenguaje audiovisual: en general los informativos televisados son información radial con algunas imágenes de fondo. Pero los mensajes de las industrias cinematográfica y televisiva destinados a la recreación han impuesto, sin explicitarlo, un grupo de códigos que ya han sido internalizados. Muchos de ellos responden al hecho de que la intermediación tecnológica para producir las imágenes plantea ventajas y limitaciones, pero en general debe respetar algunas de las formas, psicofisiológicas y culturales, a las cuales están habituados los observadores. Otros han sido introducidos por algunos creadores buscando nuevas formas de expresión. Inicialmente causaron sorpresa, pero se produjo una habituación progresiva hasta que se tornaron familiares. El paso del tiempo, en las primeras películas era indicado, o bien por la caída de las hojas de un almanaque, o por un árbol recorriendo las cuatro estaciones. En las películas actuales, se introducen cambios temporales bruscos por corte directo, y los espectadores ya están acostumbrados a ello. La relación sexual, pese a ser practicada en forma universal y persistente, ha sido y es objeto de censura permanente en el caso de los programas audiovisuales que intentan mostrarla, a veces, es cierto, gratuitamente. En los principio del cine, y hasta la década del 60, gracias al Código Hays, autoimpuesto por los productores cinematográficos estadounidenses, la pareja, generalmente abrazada y después de haber mostrado todas las etapas del cortejo sexual, desaparece del plano suavemente para ser reemplazada por alguna imagen alegórica. Uno de los grandes fotógrafos del cine de América Latina, el Indio Fernández, toma como imagen el oleaje contra las rocas. Pero en esos casos, de los denominados siete minutos, como en muchos otros, el tiempo en la imagen es siempre más corto que el de la realidad. Y los espectadores ya han internalizado estas metáforas visuales y les atribuyen el sentido que los realizadores esperan.

En el caso de los programas de comunicación pedagógica, en los cuales la claridad debe ser el patrón o norma básica de construcción, y dado que queremos que el mensaje tenga el más alto nivel de credibilidad posible, tenemos que comenzar por construir mensajes que tengan verosimilitud. Y ello puede lograrse acentuando el respeto por algunos códigos audiovisuales, aumentando su cantidad, o denunciando explícitamente en el programa cualquier vulneración de los códigos que estimemos necesaria, también por razones pedagógicas.

Como se desprende de este documento, el objetivo de conocer y manejar los códigos audiovisuales es, fundamentalmente, la necesidad de reducir el ruido de los mensajes pedagógicos a los mínimos niveles que garanticen una clara y completa comprensión de sus contenidos de enseñanza con el más bajo nivel de fatiga, ya que la fatiga es siempre un obstáculo al aprendizaje.

Debemos tener siempre en cuenta que el sistema nervioso central es un gran consumidor de energía. Y que el procesamiento de estímulos que no conllevan información (es decir, ruidos) significa que el sistema nervioso debe procesarlos, establecer los nuevos contactos sinápticos necesarios, dentro de y entre redes neuronales, para llegar a la conclusión de que dichos estímulos no son más que ruido, en cuyo momento se deben desconectar todos los contactos y desarmar las nuevas redes establecidas. Este proceso consume energía y puede producir fatiga y la fatiga es enemiga de una correcta percepción y del procesamiento de aquellos estímulos que sí contienen información.

Debemos tener en cuenta, también, que el objetivo de la cámara reemplaza al ojo del observador, por lo que en los programas audiovisuales de tipo documental o pedagógico debemos respetar algunos de los códigos perceptivos, tanto los de carácter neuronal como los de carácter cultural. Es decir, los códigos y signos que componen el mensaje deben tener el más elevado nivel de monosemia.

No es necesario decir que en los programas audiovisuales de autoexpresión, que pueden llegar a ser considerados “artísticos”, prima la subjetividad del creador y, su alto nivel de polisemia es lo que permite lecturas diferentes del mensaje para los diversos tipos y niveles de observadores. Es esta libertad del creador lo que permite la evolución de los lenguajes aunque el observador no participe en ello.

Veamos algunos de estos códigos audiovisuales y su fundamentación, perceptiva o cultural, cuyo conocimiento nos da la única posibilidad de vulnerarlos cuando es necesario, pero no por ignorancia de los mismos.

 

 

Cambio de Plano.

 

Hemos definido el plano como la parte de espacio abarcada por la toma, es decir el espacio que ve el objetivo. Pero el objetivo opera, en el momento de realizar la toma, como el ojo del futuro observador del programa.

Por ello los cambios de plano, cuando se dispone de objetivo varifocal, deben ser graduales y tranquilos. Cuando se cambia de plano durante la edición, no debemos empalmar planos muy distantes de un mismo sujeto u objeto. No podemos pasar de un Plano de Detalle a un Plano General, ni realizar la operación  inversa.

Ya que el objetivo reemplaza al ojo del observador, lo que vemos en la pantalla equivale a lo que ha visto ese ojo. Y nuestra experiencia es clara: no podemos desplazarnos en forma instantánea en el tiempo, desde un punto muy próximo, PD, a uno muy lejano, PG, o acercarnos desde el PG a la distancia necesaria para observar un PD, sin que transcurra un lapso. Cuando se realiza ese tipo de empalmes aparece en su percepción una sensación de irrealidad, de una operación mágica; ambos elementos no son congruentes con un mensaje de enseñanza.

Pero tampoco es posible un cambio muy pequeño del plano, ya que sería percibido como un movimiento casi convulsivo que por ser muy pequeño ni introduce ni elimina ningún segmento significativo de información, en contradicción con nuestra experiencia perceptiva.

 

 

Cambio de Encuadre.

 

Hemos definido el encuadre como la relación espacial que guardan entre sí los sujetos y objetos abarcados por el plano. El encuadre es un elemento fundamental para facilitar la discriminación, es decir, lograr que la información significativa pueda ser observada con mayor claridad, a veces intensidad, y precisión, que el fondo sobre el cual se encuentra. Es una función fundamental del encuadre ofrecer imágenes lo suficientemente discriminadas como para no obligar al observador a un esfuerzo de discriminación adicional y facilitar así la lectura de los contenidos.

Otra función importante del encuadre es tratar de generar sensación de tridimensionalidad en una pantalla plana, para contribuir a la verosimilitud y credibilidad del mensaje. Como el encuadre es manejado a partir de la posición y altura de cámara, o camescopio, de la distancia focal utilizada en la toma y de la relación objetivo-sujeto-fondo, además de la puesta en foco y la iluminación, es claro que tiene mucho que ver con la subjetividad de la toma.

Cuando observamos un programa denominado infantil, que al parecer está destinado a niños (con desgraciada frecuencia considerados como sujetos con retardo mental), con encuadres producidos con la cámara en posición normal, los mismos niños son vistos desde arriba, como los ve un adulto, y los adultos no son vistos como los ven los niños, generalmente desde un nivel más bajo. Es decir, se ve el mundo infantil con ojos de adulto y no con sus propias miradas.

Todo cambio de encuadre debe estar justificado por una necesidad pedagógica o audiovisual. Pasar por corte directo de un encuadre a otro muy diferente, del mismo sujeto u objeto, sin que exista, en la propia acción pedagógica o en la pista de audio, una explicación del cambio, puede introducir un elevado nivel de confusión en la observación. Pero un nivel casi igual de confusión puede ser introducido por cambios de encuadre que no sean significativos.

Un cambio de encuadre puede justificar un cambio brusco de plano, que de otra forma no sería explicable. Del mismo modo, un cambio de plano puede justificar el cambio de encuadre.

Si, por ejemplo, modificamos el encuadre variando el ángulo de toma, con el fin de modificar la relación sujeto-fondo y facilitar la discriminación sobre una textura homogénea, podemos hacerlo sin crear confusiones, desplazando la cámara (corrida) durante la toma, o explicando con locución fuera, el objetivo de la modificación.

De nuevo, lo importante es no producir cambios discordantes con nuestros hábitos perceptivos, de tal forma que las modificaciones sean procesadas fluidamente por el sistema nervioso y respondan a nuestros modelos habituales de mirar y ver, escuchar y oir, el mundo exterior.

 

Barridos.

 

Hemos definido el barrido como la exploración, horizontal o vertical, que efectúa el objetivo, al girar sobre su eje, sin modificar la posición del camescopio.

Usamos el barrido cuando queremos mostrar con cierto nivel de detalle un espacio que desborda el formato 4 x 3, o 16 x 9, que nos permite la intermediación tecnológica.

A ojo desnudo también efectuamos barridos. Un paisaje nos lleva a hacer girar, no sólo los ojos, sino la cabeza y el torso, para recorrerlo íntegramente. A veces, al saltar de un punto de interés a otro, en el recorrido mencionado, dejamos de lado la observación de áreas intermedias.

Pero cuando la observación es realizada por el objetivo, no podemos realizar estos bruscos saltos. El barrido debe ser lento, pausado, dando tiempo a observar toda la información que contiene la pantalla según vamos explorando la realidad.

De no hacerlo así suceden dos cosas. En primer lugar el barrido puede demostrarse gratuito, ya que no le estamos dando el uso que lo justifica: mostrar con cierto nivel de aproximación una realidad que no cabe entera en el formato. En segundo lugar, si saltamos de un punto a otro, el barrido puede ser sustituido por diversas tomas unidas por corte directo, con lo que aparece, de nuevo, como un procedimiento gratuito. De más está decir que la parte del barrido que se realiza con gran velocidad, al no permitir la observación de su contenido, tiende a provocar un cierto nivel de confusión y, aún, de mareo.

En nuestra cultura estamos habituados a ejercitar la lectura de izquierda a derecha. En general, y salvo que el contenido pedagógico así lo indique, debemos respetar ese orden de lectura y exploración de la realidad. En la cultura árabe, el orden sería el opuesto.

 

 

Varifocal.

 

El manejo del objetivo de distancia focal variable nos permite modificar el área de realidad que abarca la toma, durante la duración de la misma.

Reproduce, para el observador, lo que acontece cuando nos acercamos o alejamos de un determinado sujeto u objeto. Estos desplazamientos, en los seres humanos, son generalmente lentos, por lo que las variaciones del varifocal deben también ser lentas.

Pero, además, el varifocal puede cambiar mientras en el plano abarcado por la toma hay sujetos que se desplazan. Nunca debe abrirse el varifocal, pasando de TO a GA, cuando el sujeto de la toma se está acercando. Si es posible cambiar, cerrándose, de GA a TO en el mismo caso, y también es posible hacer cualquiera de los dos cambios cuando el sujeto está alejándose del objetivo.

Si un sujeto se acerca y partimos de un plano cerrado, en TO, al abrirnos a GA podemos llegar a un PE o PG del mismo sujeto. El observador ve un sujeto que se acerca, pero que cada vez está más lejos, observación que sólo podría experimentar si caminara de espaldas y a mayor velocidad que el sujeto que observa. No es una práctica frecuente, salvo en algunos juegos infantiles, caminar de espaldas, por lo que la imagen que observamos no coincide con nuestra experiencia perceptiva y genera confusión.

Los sujetos pueden desplazarse en la dirección del eje óptico, acercándose o alejándose del objetivo, o en forma transversal a dicho eje, cruzando el área de toma.

Cuando registramos con teleobjetivo un objeto o sujeto desplazándose  en la dirección del eje óptico, su movimiento parece más lento de lo que es habitual.

Con la misma distancia focal, TO, el desplazamiento en sentido transversal, parece rápido.

Ello es debido, en el primer caso, a que la variación de tamaño aparente es muy pequeña.

Vemos que el sujeto se desplaza, pero su dimensión no varía, por lo que el cerebro percibe un desplazamiento lento. En el segundo caso, el ángulo que cubre el TO es reducido, por lo que el sujeto atraviesa dicho ángulo en poco tiempo, aunque se desplace normalmente. Percibimos una mayor velocidad dado que el sujeto permanece menos tiempo en la pantalla.

En el caso de una distancia focal corta, GA, la situación se invierte. El sujeto que se aleja, es visto como una figura diminuta después de dar pocos pasos, o se agiganta rápidamente si se está acercando, lo cual nos proporciona una sensación de mayor rapidez.

Por el contrario, si el desplazamiento es transversal, ya que el ángulo es grande y el espacio abarcado mayor, el sujeto que se desplaza  a la misma distancia que lo hacía cuando lo tomamos en TO, emplea mucho más tiempo para recorrer el espacio abarcado por la toma. Su desplazamiento parece más lento que con el teleobjetivo.

En general si bien el uso del varifocal es aconsejable antes de proceder a efectuar la toma, con el fin de elegir el plano correcto y asegurar el enfoque, debemos reducir su uso al mínimo durante el transcurso de la toma. El abuso, además de desconcierto, produce un elevado nivel de fatiga y perturba la comprensión, ya que el cerebro estará preguntándose en forma continua el significado de las variaciones.

Cuando se busca pasar de lo general a lo particular, o la inversa, un varifocal tranquilo y pausado pueden ayudar mucho a ese paso.

 

 

Eje de Acción.

 

En casi toda imagen de la realidad, y en base al hábito de observarla a ojo desnudo, el cerebro, la mente, la conciencia, perciben o reconstruyen un determinado sentido, en una de las direcciones posibles, en el cual puede llegar a producirse algún acontecimiento, o hacia el cual puede producirse un desplazamiento, material o pensado.

A este sentido se lo denomina eje de acción. Algunos ejemplos permitirán comprender mejor su significado. En una persona que no está realizando tarea alguna, el eje de acción es el de la mirada; pero si inicia una acción aplicada a algún objeto, el eje se desplaza a la relación que se establece entre el sujeto y el objeto. En un campo que está siendo roturado, el eje de acción se dirige en el sentido en que avanzará el surco. En una máquina móvil, auto, tractor, etc., el eje de acción tiene el sentido de la marcha hacia adelante. Es tal el hábito de ver los aviones moverse en un sentido que resulta sorprendente observar uno de hélices, en tierra, desplazándose hacia atrás, o un avión a reacción volando hacia atrás, tal como pueden hacer algunos tipos.

Cuando tomamos un sujeto o un objeto debemos situarlo en el plano de tal forma que en el sentido del eje de acción quede más espacio (aire) que en el opuesto.

Salvo en las viejas tradiciones pedagógicas, en las que se castigaba al niño colocándolo de espaldas a sus compañeros y de cara a la pared, lo que aún tiene una connotación bastante negativa y punitiva, no corresponde a nuestra cultura estar pegados a las paredes, salvo cuando estamos mirando cuadros en un museo. La sensación, no consciente, que experimenta un observador cuando en la imagen hemos cortado el plano en el sentido del eje de acción es algo así como darle con la puerta en las narices a la persona que estamos registrando. Y cuando se trata de un objeto dotado de movimiento, la sensación es de peligro ante el posible choque. Ambas sensaciones generan incomodidad y estados afectivos que son negativos para el aprendizaje.

 

 

Entrada y salida de Plano.

 

Cuando un objeto o sujeto salen del plano, en cualquiera de los cuatro sentidos posibles, tanto en la misma toma, como al realizar un montaje, debemos asegurarnos que, si vuelve a entrar, lo hará desde el mismo sentido en que salió.

Pero si la salida de plano va seguida de un cambio de encuadre, como indicación del punto al cual se dirigía el sujeto que salió del plano anterior, debe entrar al nuevo plano siguiendo el eje de acción. Es decir, si salió del primero por la izquierda, debe entrar al nuevo plano, que tiene otro encuadre, por la derecha. De no hacerlo así, se genera una incongruencia perceptiva que lleva a pensar en que el sujeto, u objeto, están volviendo sobre sus pasos, lo que no ha sido indicado audiovisualmente y, por lo tanto, exige una reconstrucción sin relación a la imagen.

De nuevo, salvo en algunos juegos infantiles, estamos habituados a que si alguien desaparece de nuestra área de visión desplazándose hacia algún punto que no percibimos, esperamos verlo aparecer de nuevo viniendo del mismo punto. Si no fuera así, la aparición por el lado contrario a aquel por el que desapareció sería interpretada como una vuelta en redondo por nuestra espalda. Procedimiento que, a menos que tenga una justificación clara, resulta poco congruente con nuestros hábitos perceptivos. Por ello genera sorpresa y desconcierto ya que el cerebro tiene que dedicar, en paralelo, circuitos neuronales a la búsqueda de una explicación congruente al fenómeno inhabitual.

 

 

Lectura.

 

En general buscamos que el "espacio informativo disponible", es decir, la pantalla, esté ocupada por completo por la información que queremos compartir. Pero es frecuente que dicha información esté constituida por diversos elementos, objetos, símbolos o signos, y en ese caso debemos ordenarlos, para facilitar su lectura, en el orden a que estamos habituados: de izquierda a derecha.

Tomemos el ejemplo más próximo: la palabra escrita. Nos hemos habituado a encontrar un texto, bajo la forma de líneas, y a explorarlo de izquierda a derecha con el fin de leerlo. Si en la pantalla, mediante algún generador alfanumérico, introducimos las palabras desplazándolas de derecha a izquierda, tendremos un eje de acción de lectura permanentemente truncado. Si, por el contrario, las hacemos aparecer de izquierda a derecha, comenzaremos a leer la última palabra de la línea, y si son varias líneas, del texto. De nuevo una práctica incongruente con las habituales, un nivel de confusión, una nueva demanda de procesamiento de información y un retardo en la comprensión de los contenidos. La mejor práctica, porque se corresponde con las que ejercemos cotidianamente, es hacer aparecer la línea entera y, debajo de ella, las que la siguen. Si el texto ocupa más líneas de las que aconsejan las normas de legibilidad, las primeras líneas van desapareciendo sobre el borde superior de la pantalla mientras las nuevas aparecen desde el borde inferior.

Como no siempre conocemos los hábitos de lectura del interlocutor o destinatario, debemos dejar las palabras o los signos alfanuméricos durante un lapso suficiente para que sean legibles incluso para aquellos que tienen escaso hábito de lectura. Es decir, los textos deben permanecer en pantalla durante el lapso requerido para leerlos tres veces a ritmo tranquilo.

 

 

Indicadores Dimensionales.

 

Es frecuente que en la producción de programas pedagógicos audiovisuales, aparezcan como imágenes objetos u organismos de tamaños muy diversos, algunos de ellos microscópicos y otros megascópicos. Ejemplos de los primeros: insectos, células, microorganismos, bacilos, bacterias, circuitos impresos, micropipetas, etc.. De los segundos: tomas aéreas, fotos astronómicas, etc.. Así como en los mapas una de las indicaciones fundamentales se halla en la escala, para poder saber que porción de la superficie se está representando, cuando en la pantalla aparezca alguna información nueva, de dimensiones no habituales, habrá que buscar e introducir en la imagen, o en la pista de audio, algún indicador de las dimensiones que se están mostrando. No hacerlo puede conducir a lecturas o interpretaciones totalmente falsas de lo que aparece como imagen. En algunos casos será un dedo de la mano, o un objeto de fácil reconocimiento de uso generalizado, como un fósforo. Pero en otros casos será necesario recurrir a una explicación verbal acerca de la escala de lo que estamos mostrando.

La anécdota más trivial y muchas veces contada es la del programa antimalárico en África. Se mostraron diapositivas, proyectadas en una pantalla grande, del mosquito portador, con el fin de que fuera identificado y, por lo tanto, combatido. El comentario, al finalizar la proyección a la que el grupo no estaba habituado, fue: aquí no hay problemas, nunca hemos visto mosquitos así de grandes.

En su obra El Film, Bela Balazs cuenta la historia de la primera proyección en una yurta en Siberia, de una película en la que se utilizan planos de detalle del protagonista. Uno de los espectadores, claro está sin cultura cinematográfica, salió despavorido de la yurta gritando que estaban cortando en pedazos al personaje. Es un caso extremo, pero que nos lleva a pensar en que en los programas pedagógicos debemos utilizar códigos comprensibles para el destinatario, y no imponerle los nuestros sin mayores explicaciones.

 

 

Elipsis Temporal.

 

En general un programa audiovisual tiene una duración menor de lo que aquello que muestra tiene en la realidad. Estamos hablando de duración objetiva, mensurable, y no de la subjetiva que responde más a los estados afectivos que el programa puede provocar en el observador.

Sólo hay un caso, el de la cinematografía ultrarápida, en el que filmaciones efectuadas a alta velocidad, gran cantidad de fotogramas por segundo, son proyectadas a la cadencia llamada normal, de 24 fotogramas por segundo. El tiempo parece alargarse, lo que a ojo desnudo pasa desapercibido puede ser analizado. Este es uno de los grandes aportes de la cinematografía a la investigación científica, ya que la variable tiempo aún no ha podido ser manejada, pero ahora resulta posible, no modificar el tiempo, pero si la velocidad de observación del acontecer. Este avance aún no se encuentra en los equipos de video normales, pero suponemos que no tardará mucho en aparecer, si resulta financieramente rentable. Los elementos científicos y técnicos ya están disponibles. A este tipo de tomas se las conoce comúnmente, y en forma errónea, como "cámara lenta" cuando en realidad es todo lo contrario.

El otro caso posible es la congelación de la imagen, pero es claro que no hemos prolongado el tiempo, sino transformado una imagen dinámica en estática para observarla durante un plazo mayor, aunque el tiempo de registro no ha variado.

Pero normalmente, repetimos, la duración del programa es inferior a la de la realidad. Este acortamiento se produce recurriendo, con frecuencia, a las llamadas elipsis temporales.

El primer caso de elipsis temporal es la toma cuadro a cuadro con un intervalo entre cada toma. Las cámaras cinematográficas, o los camescopios, que disponen de intervalómetro, permiten realizar este tipo de registros que, al ser proyectados a velocidad normal, en el caso de la norma CCIR 25 cuadros por segundo, y en la norma EIA 30, comprimen la percepción de tiempo y muestran en un breve lapso acontecimientos que se produjeron en un plazo mucho mayor. El crecimiento de una planta, o el movimiento, imperceptible a ojo desnudo, de los pétalos de una flor al abrirse con la luz del sol, son los ejemplos más conocidos. De nuevo aquí, algunas investigaciones científicas han usado este sistema para modificar la dimensión temporal en términos de observación.

En otros casos, la elipsis temporal es indicada por algún tipo de cambio. En los enlaces, como veremos más adelante; en el audio; en las variaciones de encuadre; en cambios de luminosidad, tanto en intensidad como en temperatura de color; o en algún tipo de efecto especial, cuando se dispone de ellos.

El fundido encadenado, en el que una imagen va siendo reemplazada gradualmente por otra, es, para nuestra percepción y cultura audiovisual, un indicador del paso del tiempo, ya que los cambios observados entre ambas imágenes requieren, para nuestra experiencia, un tiempo que los permita.

La misma función puede cumplir, a veces, el fundido a negro. Pero, al igual que en el caso anterior, el fundido debe ser pausado para que sea interpretado como elipsis temporal.

Un cambio significativo de encuadre, conlleva la percepción del paso del tiempo, ya que la diferencia en la disposición de las relaciones espaciales que el nuevo encuadre implica, han requerido un cierto lapso para permitir que el desplazamiento del observador justifique esas nuevas relaciones. En ocasiones se puede asociar el cambio de intensidad luminosa al ciclo diurno y la misma situación, con pequeñas diferencias de plano o encuadre, pero con un cambio significativo de intensidad, o de temperatura de color, serán interpretados como el transcurso del tiempo necesario para percibir esas mudanzas. El mismo plano y encuadre de una habitación que recibe luz de una ventana y que pasa, incluso por corte directo, a estar iluminada por luz artificial, son leídos como el transcurso del tiempo necesarios para que desaparezca la primera y sea necesaria la segunda. A veces un efecto cortina, para enlazar dos tomas, y en función de sus contenidos, puede indicar la elipsis temporal. El mismo resultado puede lograrse con algunos otros efectos especiales.

Es decir, cada vez que el cambio entre dos tomas, repite algunos de los indicadores conocidos relacionados con el paso del tiempo e identificables por nuestra mente, podemos generar el reconocimiento de una elipsis temporal.

Desde luego hay casos en que la única forma de hacer clara la elipsis es expresándola en forma verbal o mostrando un reloj. Esto es frecuente cuando se trabaja en, o con, experiencias de laboratorio.

 

 

Ley del Eje.

 

Ya conocemos el eje de acción, tanto de sujetos como de objetos. La ley del eje, hasta tanto no es derogada por una necesidad pedagógica, nos dice que si la cámara o camescopio están localizados en uno de los dos hemisferios definidos por el eje de acción, no podemos pasar por corte directo y sin ninguna indicación al otro hemisferio. Es decir, el objetivo no debe cruzar  o pasar por encima del eje de acción entre dos tomas sucesivas.

Dos ejemplos permiten entender el por qué. En un partido de tenis el eje de acción es la línea que une a los dos jugadores enfrentados. Si colocamos una cámara a cada lado del eje y efectuamos un corte directo entre ambas, el observador verá la pelota llegando al mismo lado de la pantalla del cual había salido. Si tomamos a una persona de perfil, el eje de acción será la dirección de su mirada; cruzar el eje significa pasar sin solución de continuidad a un sentido de la mirada opuesto al de la primera imagen. En ambos casos es como si el observador se hubiera trasladado en forma instantánea de un lado al otro del eje, experiencia no reconocible como real, incongruente con nuestras experiencias perceptivas y, por lo tanto, carente de verosimilitud.

Si, tomando el segundo ejemplo, iniciamos un desplazamiento de la cámara, cruzamos el eje y nos colocamos en el otro hemisferio, la percepción se corresponde con experiencias que el observado puede haber realizado y el movimiento no aparece como vulneración. Pero, si el observador ya ha presenciado y conoce las elipsis temporales, bastaría iniciar el movimiento y realizar el corte a una toma, también en movimiento, que parezca finalizar el iniciado en la toma anterior. Se sobreentiende que hubo una elipsis temporal y ello justifica el cruce del eje.

Desde luego, si la vulneración del eje es necesaria por razones pedagógicas, basta que la locución indique claramente, por adelantado si es posible, el procedimiento que se va a utilizar. Por ejemplo, basta decir: "cambiemos de posición", o "vayamos al otro lado", en la locución para que la incongruencia deje de serlo.

 

 

Corte en Movimiento.

 

Es frecuente, y más aún en programas de enseñanza-aprendizaje, que necesitemos reducir la duración  de un proceso, mostrando el inicio, alguna etapa avanzada y el momento final. En parte porque mostrarlo en su integridad no aporta ninguna información o conocimiento útil, en parte porque su duración es tan grande que el programa superaría los límites temporales que debe tener un programa audiovisual pedagógico. Usamos entonces elipsis temporales, que debemos hacer reconocibles para el observador.

Ya hemos visto que el cambio de encuadre es uno de los elementos que explican o justifican la elipsis temporal. Un cambio de encuadre, es decir de la posición del observador reemplazado por el objetivo, requiere de tiempo para producirse. Pero si en la toma se está realizando una acción, o la secuencia es narrativa, el cambio de encuadre tiene que mostrar en la imagen algún indicador del paso del tiempo.

Veamos un ejemplo. En un laboratorio de química se esta llenando un matraz con una solución que tiene que ser introducida gota a gota. El tiempo real puede ser de quince minutos, lapso que resulta excesivo para la construcción del programa pedagógico. Se requiere, por lo tanto, una elipsis temporal, pero sobre una toma en la cual hay movimiento. Comenzamos con un encuadre determinado y el matraz se llena hasta una cierta altura. Realizamos el corte directo. En la nueva toma la altura del líquido en el matraz tiene que ser mayor de lo que era al finalizar la toma anterior, ya que sólo así se justifica el paso del tiempo que requiere el cambio de encuadre.

Otro ejemplo. Estamos acercando la pipeta a la boca del matraz. Cortamos cuando la mano se encuentra a 10 cm.. Modificamos el encuadre. En la nueva toma la mano tiene que estar a menos de 10 cm. de la boca del matraz. Si la retomamos a la misma distancia a que se hallaba cuando finalizó la toma anterior, la sensación perceptiva es la de haber vuelto atrás, ya que pasar al nuevo encuadre requiere tiempo, pero la mano aparece en él a la misma distancia y se percibe la nueva situación como un salto hacia atrás.

Si en la segunda toma vemos la mano a sólo cuatro centímetros de la boca del matraz, sentimos que la mano prosiguió su movimiento, aunque no lo hemos visto,  en tanto el observador se desplazaba hasta lograr el nuevo encuadre.

 

 

Denuncia de los Procedimientos.

 

Hemos visto algunas de las pautas y "leyes" derivadas de la relación entre la percepción a ojo desnudo y la observación de la imagen producida con intermediación tecnológica. Respetarlas ayuda a producir programas claros, comprensibles, verosímiles y de alta credibilidad, lo que ayuda a incrementar su eficiencia pedagógica.

Pero, en algunas ocasiones, la estructura y el relato pedagógicos entran en contradicción con estas pautas. En ese caso es posible vulnerar todas y cada una de las leyes, siempre que se explicite la vulneración y las razones que conducen a realizarla. No podemos romper las reglas por ignorancia, pero si las conocemos y manejamos podemos romperlas deliberadamente con objetivos pedagógicos, haciéndolo explícito en el mismo programa.

Pero no sólo debemos hacer explícitas las vulneraciones. Con frecuencia es aconsejable la denuncia interna de los procedimientos utilizados para lograr la máxima claridad posible. Por ejemplo, cuando enmascaramos un fondo, para que el sujeto sea más nítido, no existe ningún problema en denunciar lo que estamos haciendo y con qué objetivo. No estamos haciendo ficción, sino pedagogía.

Cuando en una película de ficción aparece en cámara un micrófono, es imperdonable ya que estamos buscando crear un clima con el cual nada tiene que ver. Cuando aparece un reloj de pulsera en la muñeca de un soldado romano en la película Cleopatra, este anacronismo va contra el realismo de época que pretende recrear la ficción.

Es por ello que el lenguaje pedagógico audiovisual, se diferencia del lenguaje de la ficción, ya que los objetivos de los mensajes son diferentes: la ficción comparte información afectiva y el programa pedagógico comparte información cognoscitiva. Reiterando lo dicho por Vigotski, las emociones se contagian y el conocimiento se comunica.

 

 

Relación fondo/forma.

 

Si operamos con “realidad producida”, es decir, si podemos manipular todas las condiciones que nos llevarán a realizar la toma, la relación entre los sujetos u objetos que queremos registrar y el fondo contra el cual estarán necesariamente localizados, es la siguiente: Fondo con bajos estímulos luminosos (oscuro) situado a buena distancia del sujeto/objeto, desenfocado; sujeto/objeto bien iluminado y encuadrado dentro de los márgenes de seguridad, ocupando la mayor área de la superficie informativa disponible; cámara a la distancia requerida para lograr la menor profundidad de campo (con teleobjetivo); y fuente luminosa detrás de la cámara. De esta forma lograremos los mayores niveles de discriminación de los sujetos u objetos del entorno en el que se localizan.

Claro está que si la toma es una entrevista y queremos contextualizar al sujeto o testimonio en su entorno familiar, social o productivo, debemos comenzar con una toma en la cual también el fondo sea claramente perceptible y realizar la necesaria discriminación mediante la selección del espacio, pasando de un plano general a un plano medio o primer plano.

 

 

Relaciones colorimétricas.

 

Cuando en un programa pedagógico, y aún en los créditos de cualquier otro tipo de programa, necesitamos utilizar signos alfanuméricos debemos asegurar que los signos son estimulantes y se encuentran sobre un fondo que no lo es (p.e. letras amarillas sobre fondo azul oscuro).

Si tenemos que utilizar signos, que ya son un primer nivel de abstracción, para establecer, o denunciar, o enumerar, categorías diversas, debemos asegurarnos de que cada categoría tiene asignado un color que se mantiene durante todo el programa o curso, de tal forma que el contenido conceptual quede asimilado al color que utilizamos. Ello facilita el reconocimiento de las categorías y reduce el lapso de procesamiento de la información.

Si existe alguna pauta cultural que asocie un determinado color a una emoción de algún tipo o a una situación afectiva particular, debemos ser cuidadosos en la determinación del color que vamos a usar. 

Debemos ser cuidadosos en la selección de los colores y en su nivel tonal. En general hay que evitar los colores saturados, en particular el rojo, y utilizar tonos pastel, de menor nivel de saturación.

Los contrastes deben ser sustantivos, ya que son los contrastes lo que percibe el ojo, pero nunca excesivos hasta el punto de provocar fatiga.

 

 

 

Normas de legibilidad.

 

Para facilitar la lectura de los signos alfanuméricos debemos utilizar aquellos que los tipógrafos denominan “sans sherif”, es decir los que tienen el mínimo de arabescos y, si es posible, con un cuerpo robusto, es decir, evitar aquellos que se construyen con líneas muy finas.

Cuando los signos son sobreimpresos sobre otra imagen, sobre todo si esta imagen de fondo contiene sujetos u objetos en movimiento o es un barrido, los signos de color claro deben tener un reborde muy oscuro, para facilitar la lectura en forma independiente del color del fondo variable.

No es conveniente colocar más de seis a ocho renglones de texto en la pantalla, y cada renglón no debe contener más de dieciocho a veinte signos, incluyendo como signo el espacio entre palabras.

La interlínea debe tener un espesor igual a una línea y media, para evitar todo tipo de contagio entre los signos que tienen rasgos por encima y por debajo del cuerpo principal.