Códigos Pedagógicos

 

Una propuesta de comunicación para el desarrollo muestra varias opciones: la priorización de un sujeto del proceso de desarrollo, en general masivo y con diversos niveles de marginalidad, con el cual es necesario mantener un proceso de interlocución para la producción de mensajes de diversos tipos. Comunicación pedagógica, para fines de enseñanza-aprendizaje; comunicación para la organización participativa; mensajes de información para mejorar la toma de decisiones, comunicación científica, para mantenerlo informado de los cambios que, casi seguramente, lo afectarán en el futuro, etc..

Las pautas que se exponen a continuación creemos tienen vigencia en casi cualquier tipo de mensajes, pero son fundamentales en los procesos de comunicación pedagógica. Y, en particular, en los mensajes de enseñanza-aprendizaje tratados audiovisualmente, destinados a recuperar sabiduría, integrarla con conocimiento y devolver a los interlocutores el único insumo que crece con el uso: "saber".

Las pautas se corresponden con el modelo de comunicación I - M - I y con el modelo de redes neuronales de aprendizaje para la conformación de la conciencia. Más que corresponderse, se basan en ambos modelos y no son un corpus teórico elaborado en el gabinete, sino un primer intento de formalizar múltiples experiencias de carácter masivo de procesos de enseñanza para el aprendizaje realizadas durante los últimos treinta años en ámbitos mundiales muy diversos y de experiencias, más recientes, de poner en marcha con la participación de los futuros usuarios sistemas de información rural utilizando redes de cómputo.

Estas pautas, además, tienen vigencia para cualquier tipo de mensaje de enseñanza destinado al aprendizaje, independientemente de el o los instrumentos que utilicemos para producirlo, procesarlo, conservarlo y reproducirlo, desde la clase presencial, hasta el paquete pedagógico, pasando por el uso del pizarrón y los nuevos instrumentos electrónicos.

Si lo oigo, me olvido; si lo veo, me acuerdo; si lo hago, lo aprendo. No siempre se olvida lo que se oye; no siempre se recuerda lo que se ve; es difícil aprender algo sin hacerlo. Lo cierto es que cuando son varios los sentidos que reciben estímulos congruentes, cuando son varios los haces neuronales que se interconectan frente a estímulos vinculados, y cuando el cortex genera impulsos eferentes que hacen actuar los músculos y recibe respuestas sobre el resultado de la actividad realizada, para corregirla o corroborarla, el proceso de aprendizaje se ve facilitado y enriquecido.

Si podemos predisponer las áreas correspondientes del cortex a la recepción y procesamiento de las señales nerviosas que tienen que ver con sus funciones, facilitamos el aprendizaje.

Si podemos generar estados afectivos propicios al procesamiento de las nuevas informaciones mediante la explicitación de la utilidad que ellas pueden prestar, facilitamos el aprendizaje.

Si reducimos la necesidad de procesar, para rechazar, estímulos no pertinentes (ruidos) que acompañen los significativos, reducimos la fatiga y facilitamos el aprendizaje.

Si utilizamos los códigos conocidos por el que aprende, y, a partir de ellos, construimos nuevos códigos justificando su necesidad, estaremos haciendo más fácil el aprendizaje.

Si el relato tiene una estructura reconocible y, por lo tanto, fácil de comprender por el destinatario, estamos facilitando el aprendizaje.

Si la densidad informativa, es decir, cantidad de nuevas informaciones por unidad de tiempo que se les dedica, es adecuada y no produce fatiga, estamos facilitando el aprendizaje.

Si la relación entre la o las señales pertinentes y el nivel de aquellas que no lo son, es decir la relación señal/ruido (que se expresa en dB o decibeles), es muy elevada, estaremos facilitando el aprendizaje

Si utilizamos los campos de conocimiento existentes en la conciencia, para desarrollarlos, hacerlos crecer, y pasamos gradualmente a la construcción de nuevos conocimientos entroncándolos en los anteriores, facilitamos el aprendizaje.

 

 

1. Tipos de paquetes pedagógicos o cursos y elementos componentes.

 

Un paquete pedagógico audiovisual está integrado por: a) una serie de clases audiovisuales, b) una cartilla del participante, c) una guía del capacitador que proporciona pautas para la conducción del proceso pedagógico y d) la realización de los trabajos prácticos.

El paquete puede pertenecer a una de estas tres categorías: de información, de educación y de capacitación. El primero y el segundo tienen la particularidad de que los trabajos prácticos son de carácter intelectual, en tanto que los del paquete de capacitación tienen la función de realizar una práctica productiva psicomotriz con un objetivo que desborda el aprendizaje; es el momento en que el participante se apropia de la propuesta científico-técnica, la prueba y corrobora o refuta su validez para su propio entorno, físico y social, y para su nivel de capital o de recursos.

En los tres casos buscamos compartir “saber” al cual definimos como una integración de elementos de la sabiduría tradicional con elementos del campo del conocimiento científico moderno.

Del mismo modo un curso está conformado por varias clases y en ellas se pueden escuchar exposiciones, realizar diálogos, efectuar ejercicios y/o trabajos prácticos. En general se dispone de textos o apuntes, además de las debidas referencias a la búsqueda de información pertinente mediante la Red.

 

 

2. Cambios de tema preavisados.

 

El paquete pedagógico o el curso acotan un segmento del conocimiento; sin ignorar los demás, reduce su propuesta a un campo deliberadamente limitado. Cada clase debe ser monotemática y, al nivel determinado, agotar cada uno de los componentes que toca. Si debe encarar el desarrollo de más de un concepto, ello debe ser explícito, así como la vinculación entre ellos.

Los cambios de tema en el interior de una clase, obligan a un relevo de redes neuronales. Si el cambio no es avisado, la red que está procesando la información sigue en acción hasta hallar el límite de su área.

Pero mientras tanto ya se avanzó con el nuevo tema, que fue procesado por la red que no le correspondía y, aquella que debiera hacerse cargo del nuevo campo, no fue advertida y tarda en tomar el relevo. Se retrasa la comprensión y, por lo tanto, el aprendizaje.

 

 

3. El problema que el paquete o el curso enfrentan.

 

Para los sujetos con los que trabajamos, más a veces que para cualquier otro, el esfuerzo de aprendizaje, personal e intransferible, debe ser justificado. Nadie realiza un esfuerzo sin tener al menos una idea de los resultados que obtendrá con el mismo. Cada paquete debe explicitar el problema que el conocimiento que se pretende compartir puede ayudar a solucionar.

Si el problema no lo afecta, lo debe saber al finalizar la primera clase para decidir si toma o no el curso que se le propone. Si decide seguir el curso es porque ha tomado una decisión a partir de la información adecuada y no engañado por alguna supuesta motivación, en general ajena a los contenidos del proceso de enseñanza para el aprendizaje.

 

 

4. El valor de uso explicitado.

 

Aplicando categorías económicas, debemos explicitar el valor de uso que, para el participante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene el saber que compartimos. Y este saber no puede ser superfluo, debe ser imprescindible o, cuando menos, necesario o útil. Esta comprensión de la utilidad que puede tener el uso del conocimiento que se propone aprender, es la alternativa a la denominada motivación. El sujeto que sabe a qué se lo convoca y el uso que puede hacer de lo que aprenda, no necesita de otros estímulos afectivos: respetemos su inteligencia en vez de tratarlo como un minusválido mental al que debemos convencer manipulándolo mediante el ofrecimiento de recompensas ajenas al propio saber.

 

 

5. La denuncia de los contenidos y del proceso pedagógico.

 

La primera clase de cada paquete pedagógico audiovisual y de cada curso debe, además de plantear el problema que encara el curso, enunciar, parte por parte, los contenidos del mismo, su relación con los problemas o carencias y con otros temas pertinentes. Del mismo modo debe explicar la metodología que se le propone al participante, los elementos que forman el paquete y como se propone utilizarlos. Es decir, la cartilla del participante, el o los textos, la relación con el capacitador (audiovisual o no) y los trabajos prácticos. Debe advertir, además, que sólo deberán inscribirse en el curso aquellos que estén interesados después de ver la primera clase.

De esta forma estamos preparando el camino para el procesamiento neuronal de todos los estímulos que van a proporcionar información, habilidades intelectuales y, durante el trabajo práctico, destrezas psicomotrices. Ya no hay sorpresas que distraigan, ya no hay magia de carácter incomprensible en el proceso de enseñanza, con lo que se torna más eficiente el aprendizaje.

A nivel menor, lo mismo debe hacerse al iniciar cada una de las clases siguientes, pero incluyendo además una recapitulación de lo visto antes, para reactivar las redes que van a tratar las nuevas informaciones. Estas recapitulaciones, o resúmenes, deben ser breves, y de carácter conceptual, utilizando las mismas imágenes que se emplearon en el desarrollo del tema, para reforzar el aprendizaje.

 

 

6. Los códigos compartidos y los nuevos códigos.

 

Hemos dicho que para que un mensaje sea de real comunicación, códigos, contenidos, nivel de tratamiento de los mismos, estructura del relato y momento de intercambio, tienen que ser acordados, o consultados, con ambos interlocutores. Ahora bien, en un mensaje construido para usarlo en procesos de enseñanza-aprendizaje, integramos sabiduría tradicional al conocimiento moderno. Ello puede significar un desajuste de códigos. Los códigos de la sabiduría son conocidos por el interlocutor masivo, y desconocidos por el interlocutor especializado. Los códigos del conocimiento son familiares para el investigador y el técnico, pero no para el interlocutor masivo.

Con frecuencia es necesario introducir nuevos códigos en el mensaje pedagógico. Es necesario por dos razones: en primer lugar por economía, en segundo lugar porque detectamos que dichos códigos van a ser necesarios para la negociación que el interlocutor deberá establecer con los recursos naturales, genéticos y sociales. Si no los explicamos adecuadamente antes de usarlos, estamos en presencia de lo que hemos denominado "terrorismo académico". Por eso, cada vez que estamos en presencia de la necesidad de enriquecer el campo de los códigos del interlocutor masivo, no debemos vacilar en hacerlo, pero antes debemos definirlos y explicarlos, para que su incorporación se vea facilitada y justificada y que no resulten un obstáculo al aprendizaje.

 

 

7. El nivel de partida y el nivel a alcanzar.

 

Hemos dicho que el nivel es uno de los elementos que el pedagogo debe establecer en consulta con los dos universos de interlocutores: el científico-técnico o de decisores y el masivo.

En un mensaje de enseñanza destinado a facilitar el aprendizaje, es claro que no podemos quedarnos en el nivel real del interlocutor masivo, muchas veces derivado de la conciencia real impuesta, pero debemos partir de él para, en el proceso pedagógico, ir incrementándolo paso a paso, para tratar de llegar a la conciencia posible. Si construimos el mensaje a partir del nivel final que deseamos lograr, es posible que el mensaje resulte, en principio, incomprensible y sólo lograremos bloquear un aprendizaje que, si hubiéramos partido del nivel del participante, sería posible alcanzar.

Una de las dificultades que suele encontrar el pedagogo cuando se propone la práctica de la comunicación pedagógica, es que los técnicos manejan el modelo de emisor a receptor, por lo que proponen contenidos, nivel y orden, tal como ellos los manejan, y no como los necesita el destinatario. Pretenden volcar al receptor todo el conocimiento que es manejado por ellos y útil para ellos, sin reconocer un interlocutor que puede tener otras necesidades y expresadas con otros códigos, en otro nivel y un orden diferente.

 

 

8. El orden o estructura del relato.

 

Todo mensaje tiene una estructura de relato y el conocimiento puede ordenarse mediante lógicas diferentes. Mencionaremos tres de éstas lógicas con las que estamos familiarizados. La lógica que ordena el conocimiento para la práctica productiva; la que lo ordena para realizar investigaciones; y la que ordena el conocimiento para socializarlo. Las diferencias existentes entre las tres contribuyen a explicar por qué tantos buenos investigadores son docentes de nivel mediocre, o porque no logramos que un buen informático nos enseñe a manejar una computadora, ya que él aprendió empíricamente, por el método de prueba y error, y no ha llegado a formalizar un orden coherente con la enseñanza de lo que sabe para que lo entienda el que no sabe y quiere aprender.

Cuando, después de realizar el sondeo en terreno y verificar, entre muchos otros factores, el nivel de conocimiento o desconocimiento que sobre el tema tienen los interlocutores y pasamos a la investigación académica, es frecuente que encontremos como orden del relato del mensaje el orden académico. No siempre este orden es pedagógico para este tipo de interlocutor, y no siempre coincide con la estructura de relato más favorable para darle buen nivel de inteligibilidad para el destinatario, para el cual estamos produciendo el curso o el paquete pedagógico multimedial.

El orden, la estructura, del relato del mensaje pedagógico debe diseñarse de tal forma que facilite el aprendizaje, en función de los niveles y hábitos del usuario del mensaje. Es decir, la estructura debe adecuarse más a la lógica del que aprende que a la del que enseña. Pero el orden prioritario debe ser el orden pedagógico: colocarse en la conciencia del que no sabe el tema determinado, y ordenar su exposición en la forma que lo haga más comprensible para él.

 

 

9. Los "como" técnicos y los "por qué" científicos.

 

Cuando se amaestra un animal se utilizan algunas técnicas basadas en las investigaciones de Pavlov, sobre todo las de creación de reflejos condicionados. Mostrarle carne a un perro induce de inmediato secreción salivar; acompañar la vista de la carne con un sonido determinado durante un cierto número de veces, crea el reflejo de la secreción salivar al escuchar el sonido sin que exista la carne. Estos reflejos se atenúan con el tiempo hasta desaparecer, si no se retorna al estímulo original.

En el tipo de mensajes denominado "campaña" y en algunas escuelas de psicología del aprendizaje que han estado, y aún están, de moda, se utiliza este principio del reflejo condicionado como instrumento de manipulación.

Una campaña se basa en la reiteración, persistente y continua, de un mensaje que pide o exige una determinada conducta, en función de gratificaciones en general ajenas a la misma. Se busca que el receptor del mensaje, atraído por algún tipo de percepción subliminal que acompaña al mensaje mismo, ponga en práctica lo que el mensaje le indica. Si la campaña es prolongada, el contenido subliminal, o implícito, responde a apetencias insatisfechas, y a veces inconfesables públicamente, y el receptor carece de elementos de análisis crítico del mensaje, es posible obtener la conducta deseada durante algún tiempo. Pero, al igual que en los perros, esta conducta no es permanente ni duradera si no se alcanza la satisfacción buscada.

En las propuestas pedagógicas que aplican el principio de los reflejos condicionados, se parte del supuesto de que el estímulo pedagógico exige una respuesta. Si es satisfactoria, desde el punto de vista del docente, se proporciona una gratificación al alumno (un poco de carne o un hueso en el caso del perro); si la respuesta no es satisfactoria, se ejerce una sanción (una descarga eléctrica o un latigazo en el caso del perro). Y así sucesivamente, hasta lograr un conjunto de respuestas satisfactorias. Nos recordamos, con sensaciones contradictorias, del viejo axioma "la letra, con sangre entra", ya que el nivel de las sanciones no parece estar acotado y el nivel de sadismo que puede alcanzar un resentido no tiene límite.

Este sistema tuvo un gran éxito cuando se buscó amaestrar animales de circo o preparar jóvenes inexpertos para luchar en el frente de combate, en poco tiempo y en cantidades masivas. Las destrezas psicomotrices para el manejo de las armas, se incrementaban rápidamente. La capacidad para combatir, es decir, para matar, subía con rapidez. Claro está que de ahí a la obediencia debida, a la guerra sucia y al genocidio, no hay más que un pequeño paso, no muy pedagógico.

Cuando se utilizan técnicas, quizá adecuadas para adiestrar o amaestrar animales, a las personas, no cabe duda alguna del riesgo de bestialización aparejado.

Cuando, en un mensaje pedagógico, proponemos el uso de una técnica, es decir "cómo" hacer algo, estamos obligados a explicar el fundamento científico de la propuesta, es decir el "por qué" del cómo. De no hacerlo así estaremos amaestrando productores y no educando aquellas personas que queremos generen y gestionen su propio desarrollo.

Pero no es ésta la única razón para que cada propuesta técnica cuente con su fundamentación científica, al nivel y con el desarrollo adecuado. Cuando sólo explicamos cómo hacer una cosa, cualquier pequeña modificación en la realidad puede invalidar totalmente la propuesta; cuando, además del cómo explicamos el por qué, el conocimiento científico permite adecuarse a los cambios experimentados y adecuar la propuesta técnica a las modificaciones producidas. Si sólo explicamos el cómo, sin el por qué, estamos proponiendo un ritual que debe seguirse minuciosamente y cualquier cambio en la realidad puede enfrentarse con el ritual, pero sin propuestas racionales para encararlo. Por último, pero no menos importante, la función de un pedagogo audiovisual cuando produce mensajes es la demitificación: demitificación del mensaje mismo, de sus contenidos, de las propuestas que ellos conllevan. Sólo mediante este proceso ejerceremos una comunicación entre interlocutores, una comunicación liberadora practicada entre iguales.

Sólo explicando el fundamento de nuestras propuestas lograremos avanzar desde un estado de conciencia ingenua-mágica a un nivel de conciencia crítica, capaz de actuar sobre los acontecimientos que nos afectan.

 

 

10. De lo simple a lo complejo.

 

Los estudios realizados hasta el momento parecen demostrar que el cerebro puede operar en forma simultánea en varias áreas de pensamiento, pero que fija su atención en un proceso en particular mientras opera en los demás a un nivel reducido. Es claro que un nuevo estímulo pone en actividad varias áreas del cortex que se relacionan con él a partir de contigüidades o a partir de otros significados preexistentes en la memoria. La priorización de un proceso permite llegar a la conceptualización en forma más inmediata de lo que permitiría una divagación en torno a varios diferentes.

Por ello, en la producción de un mensaje, de información o para compartir habilidades intelectuales, es más conveniente pasar de lo simple a lo complejo, por pasos crecientes, en vez de plantear un nivel de complejidad que obligue a varios procesamientos simultáneos.

 

 

11. De lo conocido a lo desconocido.

 

Del mismo modo, es conveniente pasar de lo conocido, o reconocible, a lo desconocido, también por pasos graduales. Iniciamos un proceso a partir de la reactivación de redes que ya operaron en esa línea y ampliamos paso a paso el área de procesamiento para incorporar los nuevos elementos que nunca habían sido procesados. La familiaridad con el conocimiento ya existente permite, y facilita, dirigir los nuevos procesos a las áreas adecuadas para la incorporación de las nuevas informaciones, reforzando además las preexistentes.

 

 

12. De lo concreto a lo abstracto.

 

Pasar de lo concreto a lo abstracto, por pasos crecientes, facilita el aprendizaje, ya que apelamos en primer término a significados más próximos a la percepción sensorial, para llevar al cerebro a incorporar nuevos elementos cada vez más alejados de aquella. No debemos olvidar que el proceso de establecimiento de redes de procesamiento se inicia, en el niño, a partir de la percepción sensorial. Son los estímulos recibidos del entorno físico y social los que permiten desarrollar el potencial predeterminado por el código genético, potencial que no puede desarrollarse si no se produce la estimulación. Un ejemplo ayudará a comprender este código.

Si queremos producir un mensaje audiovisual sobre un depósito o almacén, el orden de las tomas para construir la secuencia del tema sería el siguiente:

a) toma mostrando el almacén, con sonido ambiente, similar a la percepción sensorial.

b) toma, con diferente encuadre, del almacén, con el primer nivel de abstracción: la palabra.

c) toma de una maqueta, acompañada de palabra, como segundo nivel de abstracción.

d) toma, quizá con enlace de fundido encadenado, del plano de almacén, con palabra.

e) toma, con palabra, de los cálculos de capacidad del almacén, a nivel de abstracción numérica, cuantificada.

Si el mensaje es solamente visual, podemos comenzar con la fotografía, seguir con los planos y finalizar con el cálculo.

 

 

13. De lo fácil a lo difícil.

 

Aunque priorizamos el tratamiento de lo cognitivo, no podemos ignorar el papel de lo afectivo en un proceso de aprendizaje. Pese a la diversidad de respuestas a un mismo estímulo afectivo, no sólo entre diferentes personas, sino en la misma persona en diferentes momentos, se ha comprobado que la gratificación derivada de la comprensión facilita el aprendizaje.

Por ello se plantea la necesidad de partir de lo que denominamos fácil, es decir, más próximo a las posibilidades de comprensión del participante, para llegar en forma paulatina y gradual a lo que denominamos  difícil. Es claro que la comprensión de un elemento puede generar una actitud positiva a seguir avanzando en la comprensión de otros elementos nuevos de mayor grado de dificultad. Encarar, al inicio de un proceso de aprendizaje, procesos de elevado nivel de dificultad puede, por el contrario, generar un bloqueo afectivo y por lo tanto frenar el aprendizaje.

 

 

14. De lo general a lo particular.

 

Al parecer, según algunos investigadores, cuando la persona decide asomarse, voluntaria o involuntariamente, al mundo que lo rodea, inicialmente realiza una apreciación general, global, del entorno. Sólo después de esta observación global elige puntos de atención en los cuales focaliza los procesos de percepción para un análisis más detallado y profundo.

Cuando producimos un mensaje audiovisual, parece conveniente pasar del plano general al plano de detalle, respetando los códigos perceptivos y audiovisuales. No podemos olvidar que el ojo sigue mirando un entorno amplio mientras ve un entorno reducido, en tanto que la cámara que reemplaza al ojo mira todo lo que ve y ve todo lo que mira.

Es claro que existen campos de conocimiento en los cuales se impone la operación inversa: es necesario la identificación de elementos discretos, unitarios, para llegar a conformar la imagen completa que aquellos contribuyen a construir. Veamos un ejemplo de la primera propuesta.

Si tratamos de describir una habitación, o un equipo cualquiera, podemos comenzar por tomas de detalle enlazadas por corte directo, analizando todos los contenidos de la sala o componentes del equipo. Cada una de estas informaciones carecerá de un marco de referencia en que insertarse hasta que un plano general permita localizarlas en un espacio que las contiene. Ello obliga a crear lo que podemos denominar subrutinas de almacenamiento de las informaciones, donde permanecen hasta que se les proporciona el marco en que insertarse. Si, por el contrario, partimos del plano general, para cerrarnos sobre el detalle, volver al plano general y retornar al detalle, cada uno de estos tiene ya una localización espacial y conceptual dentro del marco referencial dado por el plano general. Es claro que la dificultad señalada, en el caso de partir con múltiples planos de detalle, puede ser obviada mediante la denuncia del procedimiento a través de la locución.

En general, recomendamos el segundo procedimiento ya que parece responder más a los modelos y procesos perceptivos habituales.

 

 

15. De la baja a la alta inversión.

 

Los procesos de comunicación para el desarrollo tienen un sujeto prioritario. Dos de sus más significativas condiciones son la masividad y la marginalidad. Los mensajes tienen, entre otros, los objetivos de superar la masividad, y de ahí la elección del tratamiento instrumental, y de superar la marginalidad. Este punto hace que muchos de los mensajes sean portadores de propuestas de implementación de procesos productivos, o de cambios en prácticas personales y sociales que requieren de un cierto nivel de inversión en instrumentos o insumos.

Es función del pedagogo audiovisual adecuar el nivel de capital de la propuesta del interlocutor cientifico-técnico, o decisor, a los niveles de capital del interlocutor masivo.

Pero la masividad no significa total homogeneidad. Por ello en los mensajes debemos partir del más bajo nivel de inversión requerido, y plantear a continuación los niveles más elevados.

De no hacerlo así, si comenzamos por niveles de inversión altos, se generará un bloqueo en aquellos interlocutores que no lo alcanzan, y la ruptura del diálogo con ellos. Además se verá reforzada la imagen generalizada de que los procesos educativos no son para ellos, ya que las propuestas que conllevan están fuera de su alcance.

Desde luego cualquier propuesta debe ser “apropiable” por el destinatario, en términos ecológicos, de capital, de operación y de mantenimiento. De no ser así estaremos generando dependencia y no desarrollo.

 

 

16. Explicitar el riesgo.

 

Toda inversión implica un determinado nivel de riesgo. Potencialmente una inversión trae aparejados resultados y esta relación (inversión/resultados) es fundamental para el interlocutor masivo de una propuesta de comunicación para el desarrollo.

El esfuerzo de aprendizaje, personal e intransferible, es una inversión que debe ofrecer el nivel de resultados que la justifique. Nadie realiza un esfuerzo sin esperar un resultado en proporción al nivel de esfuerzo requerido. De ahí la necesidad de determinar el contenido de los mensajes en un diálogo entre interlocutores, conducido por el pedagogo audiovisual, y de usar los mensajes producidos con el universo de interlocutores masivos para los cuales dicho mensaje tiene, o puede tener, valor de uso. El mejor mensaje, si es compartido con aquellos que no lo necesitan, será un fracaso comunicacional. Claro está que el fracaso se dará por igual con mensajes necesarios pero no inteligibles, o con mensajes muy atractivos en los aspectos formales, pero que no son claros y por lo tanto difíciles de comprender, o con aquellos que no tienen el nivel de verosimilitud que puede darles credibilidad.

Y, cuando los mensajes contienen informaciones o propuestas sobre insumos, es necesario explicitar taxativamente el nivel de riesgo, tecnológico o de manejo de dichos insumos, además de la relación entre la inversión que requieren y los resultados que con ellos se podrán lograr.

Un caso particular es el de los insumos de tipo químico, no sólo por el riesgo para las personas, en caso de un mal manejo, o falta de precauciones, sino por el daño ecológico que pueden provocar si existe un uso ingenuo de los mismos. El otro caso es el del manejo de instrumentos, tecnologías o elementos que pueden ser lesivos para el medio ambiente y, por ello, deben explicitarse los riesgos que implica su utilización.

Otro caso particular lo constituye el uso del automóvil, que produce anualmente una cantidad de muertes superior a las del uso del tabaco, o las enfermedades broncopulmonares.

 

 

17. Digresiones y recapitulaciones.

 

Con cierta frecuencia el desarrollo del tema no puede ser lineal. A veces es necesario introducir nuevos elementos para poder continuar, ya que el tema los requiere como elementos de apoyo. En este caso debe recapitularse lo expuesto hasta el momento, justificar la necesidad de un nuevo elemento del cual no se dispone, exponer dicho elemento e incorporarlo a la línea que se estaba siguiendo, para seguir con ésta.

Aún siendo la clase monoconceptual puede necesitar el desarrollo o exposición de diferentes temas vinculados al mismo concepto. Antes de pasar de un tema a otro, debe realizarse una breve y sintética recapitulación y establecer la relación entre ambos.

De esta forma logramos que los elementos de apoyo y el cambio de temas no aparezcan en forma sorpresiva, perturbando los procesos de pensamiento en marcha y dificultando la puesta en actividad de los nuevos procesos necesarios para elaborar el nuevo tema.

 

 

18. El proceso de reiteración.

 

Cuando se ha detectado que un determinado tema puede ofrecer dificultades de comprensión y, por lo tanto, de aprendizaje, es necesario efectuar un proceso de reiteración. Este proceso no consiste en repetir, en forma redundante, lo ya expuesto, sino en plantearlo de una nueva forma, con un tratamiento congruente con el anterior, pero diferente del mismo. La redundancia pura y simple, puede causar rechazo, fatiga o aburrimiento. La reiteración, en el caso audiovisual, requiere la utilización de nuevos encuadres y, quizá, nuevos planos, modificaciones en la palabra y la advertencia de que se está reiterando. De esta forma reducimos la densidad de los contenidos, ya que utilizamos más tiempo para la misma cantidad de información, y facilitamos el proceso de aprendizaje. Se justifica la repetición de la toma cuando se trata de una gráfica, ya que su nivel de abstracción lo requiere, debido a la elevada densidad informativa.

Un caso particular es el del uso, en forma reiterativa, de la imagen, la palabra hablada y la sobreimpresión de la palabra escrita. Todo ello en una misma toma o secuencia. Esta reiteración es particularmente necesaria para la introducción de nuevos códigos que hasta el momento no forman parte del conocimiento del interlocutor al cual destinamos el mensaje y le son necesarios .

 

 

19. El silencio pedagógico.

 

Así como en las artes escénicas, danza y teatro, y en la música el silencio desempeña un papel significativo, en los mensajes de comunicación para el desarrollo puede ser muy importante.

Lo es en una clase en la que se realizan experiencias que requieren gran atención y en las que la palabra es breve y sirve sólo para reforzar lo que se está presenciando o realizando.

En los mensajes audiovisuales lo puede ser en mayor medida. Si una imagen dice más que mil palabras, una nueva imagen, que contiene información sustantiva, puede estar acompañada de un silencio en la pista de audio que permita concentrar toda la atención del sistema neuronal en el análisis y comprensión de la imagen. Después del silencio durante el lapso necesario es posible retomar la imagen con el acompañamiento de la palabra.

Basta recordar cuantas veces cerramos los ojos para concentrarnos en un estímulo sonoro de bajo nivel y cuantas otras nos tapamos los oídos para no permitir estímulos sonoros que nos distraigan de la percepción y análisis de una imagen.

El silencio pedagógico no es el silencio tecnológico, que es percibido como falla o ruido. Se denomina silencio al sonido ambiente procesado a muy bajo nivel, tan bajo que ni siquiera llega a estimular la necesidad de análisis para la comprensión.

 

 

20. El interrogante pedagógico.

 

A veces una de las mejores formas de iniciar los procesos de elaboración mental consiste en formular una pregunta sobre el tema que se desea desarrollar. Este interrogante prepara todos los sistemas, los pone en estado de alerta, para el procesamiento de la información que puede contestar el interrogante planteado.

En una relación de enseñanza-aprendizaje interpersonal, la pregunta permite obtener algunas respuestas que, aún no siendo completas e incluso erróneas, permiten reordenarlas, rebatirlas y construir la respuesta necesaria en términos participatorios.

En un programa audiovisual de enseñanza-aprendizaje el papel de la pregunta es sólo el que mencionamos inicialmente, pero también puede ser utilizado en la etapa final de la clase para indicar el tema que sigue y preparar a los participantes para encararlo.

En algunos casos, a la formulación del interrogante sigue la respuesta: no lo sabemos. Esta respuesta tiene valor de uso para desmitificar los alcances del desarrollo científico, el propio proceso pedagógico y la relación docente/participante.

 

 

21. El tratamiento verbal.

 

Pero cuando formulamos preguntas se produce una alternativa: la pregunta puede ser formulada desde fuera hacia el grupo, o dentro del mismo grupo. Esto guarda relación con el modo verbal de la locución del programa. El modo más aconsejable es la primera persona del plural: nosotros. Ello facilita la identificación con los contenidos, los problemas y las soluciones, establece una comunicación entre pares y no impositiva y hace que el participante en el momento del aprendizaje sienta que lo es en términos reales. Y de hecho, si respetamos el modelo de comunicación entre interlocutores, y aceptamos que el conocimiento a compartir en los programas pedagógicos integra la sabiduría del interlocutor masivo, el uso del nosotros está claramente legitimado.

 

 

22. Las referencias a los elementos del paquete pedagógico.

 

Si los mensajes son audiovisuales y parte de un paquete pedagógico, no basta explicitar todos los componentes del paquete en la primera clase. Las demás clases, en la medida de lo que resulte necesario, deben contener referencias permanentes a: la relación interpersonal con el capacitador audiovisual; el uso de la cartilla; y los trabajos prácticos. De no hacerlo así estamos corriendo el riesgo de que el participante llegue a creer que puede aprender con sólo la observación del programa audiovisual, sin necesidad del resto de los elementos didácticos.

 

La propuesta tiene como un eje base el dicho: si lo oigo, me olvido; si lo veo, me acuerdo; si lo hago, lo aprendo. Aunque la ejercitación, en el caso de los paquetes de información o de educación, sea de carácter reflexivo, intelectual, de discusión grupal, esta etapa es fundamental para el aprendizaje. No hay mucho que añadir cuando el paquete es de capacitación, que exige, además de la información y las habilidades intelectuales, las destrezas psicomotrices.

 

 

23. La duración del mensaje.

 

A partir de experiencias reiteradas hemos llegado a la conclusión de que, dada la elevada densidad informativa de un programa pedagógico audiovisual, su duración neta no debe superar los dieciocho minutos.

Si el tratamiento del tema requiere más tiempo, por ejemplo veintidós minutos, es más adecuado producir dos programas de doce minutos cada uno. La razón es clara. Si al minuto diecinueve  se produce fatiga, tendremos  un freno al aprendizaje y, si detenemos la observación, estaremos rompiendo una estructura didáctica trabajada previamente. En cambio, si dividimos el programa en dos unidades y al finalizar la primera no se observa fatiga, es posible observar de inmediato la segunda. Y cada una de las dos partes tendrá una estructura didáctica adecuadamente preparada.

En las clases de relación interpersonal, existe el consenso de que no deben durar más de cuarenta y cinco (45) minutos, ya que superado dicho lapso aparece la fatiga en los participantes. Y no es necesario reiterar que la fatiga es uno de los principales enemigos del aprendizaje.

 

 

24. Resumen y síntesis.

 

La etapa final de cualquier mensaje de comunicación para el desarrollo, debe construirse como un resumen del mensaje y una síntesis conceptual de sus contenidos. El resumen recapitula los contenidos en forma sintética, usando los mismos elementos utilizados durante el mensaje, y la síntesis, necesariamente abstracta, plantea los elementos básicos que el mensaje pretendió compartir con los interlocutores.

Esta necesidad se comprende cuando se experimenta que, en casi cualquier clase de mensaje pero particularmente en los de tratamiento audiovisual, la retención es máxima para los últimos elementos del mismo.

 

 

25. La reiteración de la observación.

 

En los procesos pedagógicos audiovisuales el momento en que el interlocutor se transforma en participante, es el de la observación de los programas audiovisuales y del trabajo práctico. En ese momento puede darse, de nuevo, un elemento de reiteración. Es necesario, después de haber observado el programa audiovisual completo, preguntar si existe la necesidad de verlo de nuevo, o de reiterar la observación de alguna parte que, o bien deja dudas, o bien no ha sido comprendido en su totalidad. La decisión de efectuar esta reiteración debe quedar en manos de los participantes. Durante ella es posible utilizar algunos de los recursos técnicos que nos dan los equipos: la pausa, para observar con detalle alguna toma; el avance cuadro a cuadro, para analizar algún proceso que resulte rápido a velocidad normal; y el retroceso para repetir alguna parte que planteó dificultades de comprensión a los participantes.

Del mismo modo, el docente debe plantear al término de cada tema si los participantes experimentan dudas y requieren la reiteración de los contenidos.

 

 

26. Demitificación y denuncias internas.

 

Los mensajes audiovisuales que producimos están destinados a procesos de información, educación y capacitación para el desarrollo. No son obras artísticas de autoexpresión. No son, ni pueden ser, mensajes manipulatorios. Pero en ellos tratamos de compartir saber con los participantes lo que puede ser interpretado como manipulación pedagógica, ya que tratamos de modificar sus estados de conciencia, para llevarlos de la real impuesta a la real autónoma a partir del saber que plantea el programa.

Si afirmamos que buscamos que los interlocutores modifiquen su conciencia, que pasen del nivel de conciencia ingenua, mágica, mítica, a un nivel de conciencia crítica, científica, ello implica necesariamente procesos de demitificación.

Y la demitificación debe comenzar por, y en, el propio proceso pedagógico. Es nuestra obligación desmitificar el proceso pedagógico en si mismo, el conocimiento que estamos buscando compartir, los recursos tecnológicos y didácticos utilizados para producir el programa, mensaje o paquete pedagógico y nuestra propia actividad de comunicadores para el desarrollo. De no hacerlo así, estaremos buscando una demitificación mediante procesos e instrumentos que están, en si mismos, altamente mitificados.

El reconocimiento de los propios límites del “saber” del expositor, además, asegura un incremento en el nivel de credibilidad de su discurso por los participantes.